Итоги 3-го методологического семинара "Технология свободного проектирования"

iv

8-9 февраля 2020 года состоялся третий в текущем учебном году методологический семинар Института ПрЭСТО. Тема семинара «Технология свободного проектирования». Участники семинара – сотрудники института, руководители и тьюторы нескольких школ Перми и Пермского края.

Краткое содержание установочного доклада руководителя семинара Имакаева В.Р.:

  • Следует различать адаптивную и неадаптивную проектную активность учащихся (и, разумеется, взрослых). Первая (АПА) – реакция на стимул педагогов. Детям предлагается сделать проекты определенной направленности к определенному сроку. В ответ на предложение дети делают проекты. Вторая (НПА) – активность, обусловленная инициативой и интересом ученика. Детям предлагается разработать и реализовать проекты самой различной направленности. Сроки не устанавливаются. По собственной инициативе автор проекта разрабатывает его и реализует.
  • Технология свободного проектирования направлена на актуализацию НПА. Смысл этого феномена можно выразить простой фразой: «задумал – сделал».
  • Обе стороны проектной компетентности современного человека являются важными. Ученик должен уметь делать «проекты на заказ». Во взрослой реальности эта способность нужна для участия во всевозможных конкурсах проектов, грантов и проч. С другой стороны,  человеку важно научиться  реализовывать в социальном и деятельностном пространстве свои собственные идеи.
  • Основа НПА – проектная самостоятельность.
  • Актуализация свободного проектирования возможна, если проект замысливается и реализуется учеником в зоне его ближайшего развития. Привнесенные извне идеи проектов, темы исследовательских работ зачастую находятся за пределами ЗБР.
  • То же самое можно сказать и о языке, в котором детям предлагают предъявлять замысел, защищать итоги реализации проекта. Язык работы с проектом в технологии свободного проектирования (ТСП) не совпадает с языком «взрослого проектирования».
  • Взрослый в ТСП не является руководителем проекта. Автором и в этом смысле руководителем проекта является ученик. У взрослых происходит «разделение труда»: тьюторы сопровождают замысливание проекта и его рефлексию; эксперты принимают решение о старте проекта и обсуждают его результаты после реализации; профессионал (при необходимости) сопровождает проект в предметно-деятельностном аспекте.
  • ТСП предполагает право ребенка на ошибку. Далеко не все проекты должны быть удачными. Взрослый не должен подсказывать ребенку,  объяснять, что нужно сделать, чтобы у него (ребенка) получился «удачный проект».
  • Чтобы способность к самостоятельному проектированию развивалась, ученик должен реализовать несколько своих собственных проектов. Часть из них будут неудачными, часть – удачными.
  • Принцип «отсутствие подсказок» имеет ограничения. Речь идет о ситуациях, в которых безопасность может быть нарушена (физическая, психологическая и др.).
  • Для реализации ТСП нужен в определенном смысла «пустой хронотоп»: ничем не занятое время, возможность присмотреться, места для встреч и проработки замыслов.
  • Это пустое пространство должно быть определенным образом обустроено: широкий спектр приемлемых, достойных внимания проектных направлений, простые и понятные детям процедуры обсуждения, предъявления проектных замыслов, представления результатов проекта и рефлексии.
  • ТСП требует открытости пространства. Ребенок может сам или с помощью тьютора найти профессионала за пределами школы.
  • Хронотоп ТСП требует создания в школе «зеленой зоны» - места, времени, детско-взрослой проектной общности, в которой культивируются отношения, выходящие за пределы «учебных будней». Уклад этой зоны предполагает открытость, искренность, доверительность. Важно, что проектируют не только дети, но и взрослые.
  • В рамках зеленой зоны реализуются как «официальные проекты», требующие принятия решений, допуска, и иных процедур ТСП, так и локальные инициативы, которые делаются детьми и взрослыми по собственному почину без предъявления.
  • Результаты и эффекты реализации ТСП включают следующие новообразования:
  • Воля к проектированию
  • Способность переходить от переживания к рефлексии
  • Личностная и социальная активность
  • Рабочее отношение к ошибкам

После обсуждение доклада участники семинара сформулировали идеи своих собственных сообщений, которые были обсуждены во второй части семинара. Не вдаваясь в подробности каждого сообщения, отметим несколько принципиальных моментов.

  1. Предложение детям «придумать и реализовать свой собственный проект» противоречит широко развитой в школе педагогической и управленческой установке «Мы ответственны за все, что происходит в школе». Реализация ТСП вносит в жизнь школы элемент случайности, непредсказуемых ситуаций (А. Сабашников).
  2. Если мы говорим о «проекте» как части ФГОС старшей школы, то в настоящий момент большинство педагогов и управленцев понимают этот термин в рамках привычных представлений – «социальный проект» или «исследовательский проект». Организация деятельности 10-классников, как правило, проводится в рамках других, отличных от ТСП технологий. ТСП может дополнять эти практики, расширяя  вариативность проектного пространства.
  3. В определенной мере реализация ТСП требует формирования сообщества взрослых, разделяющих ценности и педагогическую парадигму, на которую опирается концепт ТСП. Это сообщество может и должно включать в себя «не-педагогов» - профессионалов, которые готовы «возиться» с проектами детей, учитывая их зону ближайшего развития и их личный интерес.
  4. ТСП предполагает важный момент: работу с ребенком в ситуации переживания неудачи. Проектные ошибки детей – прекрасный повод для рефлексии. При этом тьютору не следует спешить с рационализацией рефлексии. Первые поражения и их переживание требуют скорее эмоциональной рефлексии, и только если ребенок уже способен перейти от переживаний и эмоций к действиям, этот переход имеет смысл сопровождать. Если мальчик, проведя первый раз в жизни «Веселые старты» в разговоре с тьютором воскликнул: «Это здорово! Я командовал, а они меня слушались!»  - это не повод сразу переходить к вопросам «Что понял про себя?», «Какие профессиональные компетенции ты хочешь у себя развить?».
  5. ТСП актуализирует те проектные замыслы, которые требуют легитимации в доступной ребенку социальности. Смысл процедур защиты замысла и обсуждения результатов в том, что ребенок объясняет другим акторам социального пространства школы (или более широкого социального пространства), что он собирается сделать, и получить одобрение и поддержку. В этом аспекте «защита замысла проекта» в ТСП – не разбор «актуальности», «проблем», «целей» и прочей взрослой атрибутики, но согласование с другими социальными акторами своей активности. «Защита результатов  реализации проекта» - рассказ автора проекта о том, что получилось, а что нет. Те, кто акцептовали твой проект, теперь расспрашивают тебя о том, что ты сделал. Если угодно, это – обычные деловые отношения между людьми, которые совместно строят школьное пространство (или более  широкое пространство).
  6. Почему не всегда получается реализовать концепт ТСП в реальной практике? М.А. Мансветова выделила несколько мест, где «теряется проектирование»:
    1. На этапе называния. Две крайности. С одной стороны проектированием называется любая активность. Противоположная крайность – феномен «задумал – сделал» не считается проектом (вот если написана проблема, актуальность, цели и задачи, то это проект, а если построена горка в соседнем дворе – это не проект).
    2. На этапе приглашения. Дети не вовлекаются с проектную деятельность, потому что а) слишком сложно; б) не вкусно. Первая причина – из уже упомянутой сложности взрослого проектного языка. Вторая  объясняется по-другому. Взрослые, организующие ТСП, должны «гореть этой идей». Им самим должно быть интересно проектировать и организовывать проектное пространство. Если же взрослый по обязанности должен организовывать детское проектирование, но у него нет к этому интереса, дети не будут вовлекаться в проектную деятельность.
    3. На этапе замысливания. Опять же две противоположных причины: а) замысел обесценивается сопровождающим взрослым; б) замысел замещается чужим (опять же взрослым) содержанием.
    4. На этапе приземления (то есть конкретизации проекта в работе с тьютором и/или профессионалом). Первая причина – мечты сталкиваются с «суровой реальностью». Вторая – тьюторант (часто не без помощи взрослых) закапывается в мелочи.
    5. В промежутке между «задумал» и «сделал». Главная причина – большое количество сил ушло на разработку и проработку. Делать уже нет сил.
    6. На этапе реализации
      1. Все происходит не так как задумал (в общем-то это обычное явление для проектирования, но когда сталкиваешься с этим впервые — руки опускаются). «Объявления развешаны, но никто не пришел на поэтическую вечеринку».
      2. Разочарования и/или обиды проектанта. Либо «во всем виноваты ОНИ», либо «со мной что-то не так».
      3. Остывание. Проектант теряет энергию, поскольку а) «проект оказался чужой»; б) «проект оказался пресный».
  1. Для предотвращения описанных выше рисков, необходимо придерживаться следующих правил:
    1. Формулируем и обозначаем границы проекта
    2. Переводим на понятный людям язык, воодушевляем
    3. Сопровождаем замыслы корректно
    4. Учитываем ЗБР и другие особенности человека
    5. Понимаем, что проект на этапе проектирования не заканчивается
    6. Проговариваем риски
    7. Продумываем, а что потом…
  2. Перечислим процедуры, необходимые в той или иной мере для реализации ТСП (по сообщению Р.А. Губайдуллина)
    1. Раскрепощение, актуализация фантазий, мечтаний, креатива.
    2. Целеполагание. «Оцифровка мечты».
    3. Моделирование (приземление, вписывание идеи в реалии).
    4. Масштаб.
    5. Пробное действие. Мини проект.
    6. Конкретизация - вписывание в ситуацию. Договорённость с людьми соучастниками, потребителями. Время. Место. Ресурсы. Коррекция первоначального замысла.
    7. Экспертиза (допуск, акцептование). Предъявление своей идеи экспертам проектного офиса.
    8. Реализация. Основное событие (кульминация).
    9. Подготовка к предъявлению итогов
    10. Обсуждение с экспертами.
    11. Рефлексия.
  3. Эти процедуры сворачиваются в 4 этапа
    1. Разморозка. (мечты, фантазии, креатив, дружелюбная атмосфера)
    2. Разработка замысла (цели, конкретизация, пробное действие, моделирование)
    3. Реализация проекта (допуск в экспертом совете, реализация проекта, предъявление результатов проекта в совете)
    4. Рефлексия.
  4. Понимание того, что «считается проектом», а что нет, зависит от проектного потенциала детей и взрослых (уровня проектной культуры и тех, и других), а также от концепта и особенностей образовательной организации. Примеры «направлений проектирования»
    1. Досуговые проекты
    2. Проекты развития самого себя
    3. Социальные проекты самой различной направленности
    4. Студии (дети учат детей и даже взрослых)
    5. Проекты изменения (развития) среды.
    6. Личная профессиональная проба
    7. Конструирование
  5. Серьезное обсуждение вызвала сама идея «зеленой зоны» как особого пространства-времени-уклада, в котором существует проектное детско-взрослое сообщество. Судя по реакции участников семинара, это – наиболее сложное, но и наиболее перспективное «проблемное место» в реализации ТСП.

Тезисы основного доклада методологического семинара «Технология свободного проектирования в открытых образовательных системах»

ivВ.П. «А что бы ты хотел, чтобы было в стране? Чего тебе не хватает?»

М.Ж. «Ты знаешь, мне не хватает того… Вот договорились и построили театр. Граждане. Договорились – и что-то сделали».

Интервью В. Познера с Михаилом Жванецким. https://www.youtube.com/watch?v=sauaCREvHTs, 11-12 минута.

Технология свободного проектирования в открытых образовательных системах (ТСП) – авторская  разработка команды института «ПрЭСТО» (Имакаев В.Р., Губайдуллин Р.А., Кирюхин В.Ю., Мансветова М.А., Обшаров К.И.,). ТСП была опробована более чем в 30 образовательных интенсивах «Вперед, в будущее!», в нескольких общеобразовательных учреждениях г. Перми и Пермского края. В данном тексте кратко излагаются теоретические аспекты данной технологии.

Иными словами, важная часть проектной компетентности – неадаптивная проектная активность (В.А. Петровский). ТСП направлена на развитие именно этого качества. Речь идет о проектной самостоятельности, способности к промысливанию и реализации своих собственных идей.

Проектная самостоятельность, способность совершать что-либо, создавать что-либо не потому, что объявлен конкурс, но потому, что я (мы) считаю (ем), что так должно быть, – важнейшее условие развития современного (гражданского) общества. Зона ближайшего развития

Концепт ТСП предполагает, что дети разрабатывают и реализуют проекты в зоне своего ближайшего (социального, культурного, коммуникативного…) развития (Л.С. Выготский). Принципиально важно подчеркнуть, что в ТСП речь идет не руководстве взрослого, но о сопровождении (см. раздел «сопровождение проекта»).

Требование попадания в зону ближайшего развития резко ограничивает масштаб  реализуемых детьми проектов. В рамках нашего подхода дети будут предлагать и реализовывать «пустяковые» с точки зрения «взрослого» проекты. Сложность и уровень проектов будут самыми различными.

Важно подчеркнуть – ребенок реализует свой собственный замысел, в рамках собственных представлений о том, как это «должно быть». Взрослый сопровождает его проект, даже если понимает, что… ничего не получится или получится плохо (с точки зрения взрослого).

Важнейший аспект «зоны ближайшего проектного развития» - язык, в котором детям предлагается описывать их проекты. Аппарат, в котором дети продумывают, обсуждают, защищают свой проектный замысел, предъявляют его результаты, должен быть соразмерен их проектной компетенции, их языку. «Что  ты собираешься сделать?», «Для кого?», «Что тебе для этого понадобится?», «когда и где все это будет происходить?», «Как ты поймешь, что проект удался?» Эти и многие другие простые вопросы — это уже метаязык описания проекта.  Актуальность, проблема, риски, масштаб, средства – это метаязык второго уровня. Если не освоен первый уровень, работать с детьми на втором, в лучшем случае, — напрасно сотрясать воздух, в худшем — подавлять неадаптивную проектную активность детей.

Важнейший принцип ТСП – право на проектную ошибку. Собственно говоря, научиться свободному проектированию можно лишь разрабатывая и реализуя несколько  проектов, часть из которых будут провальными, неудачными, а часть – успешными.

ТСП предполагает конструирование определенного хронотопа. Его главное отличие – наличие пустых мест и пустого, ни чем не занятого времени. Сказанное означает, что должны быть интервалы времени и пространства, когда дети ничем не заняты. Предоставлены самим себе. Они могут посвятить это время своим житейским делам, а могут разработать, обсудить, защитить, реализовать свой проект. Пустота проектного хронотопа предполагает выделение времени и места для разработки, обсуждения (с взрослыми), защиты, реализации, рефлексии проекта.

Важное отличие ТСП – отказ от позиции взрослого как руководителя проекта. В ТСП руководителем проекта является его автор – конкретный ребенок. Автор может набрать себе команду (или команда выдвинуть одного руководителя проекта), или делать проект в одиночку. Взрослые  позиции в ТСП дифференцированы. В зависимости от сложности проектного пространства в нем могут действовать следующие позиции:

Тьютор – тот, кто сопровождает процесс разработки проектного замысла и проводит рефлексию  хода и итогов реализации проекта.

Эксперт – тот, кто принимает решение о том, что проект может быть реализован, «дает добро» на реализацию проекта. Эксперт также оценивает итоги проекта.

Профессионал – тот, чей профессионализм может понадобиться для реализации проекта. Врач, тренер, повар, строитель. Важно: профессионала ребенок ищет и находит сам. Профессионал «назначается» только в тех случаях, когда это обусловлено соображениями безопасности.

Организатор – тот кто «держит» в расписании, в базе данных все множество проектов. Диспетчер проектного офиса.

ТСП предполагает открытость образовательной системы,  наличие (или построение по запросу) большого количества связей с другими социальными институтами. ТСП также предполагает, что ребенок (в пределах его возможностей) также начинает самостоятельно действовать «за пределами школы» (ищет и находит профессионала, учится, договаривается о совместной деятельности,… ).

Важно понимать, что предлагаемая технология не отрицает других технологий организации проектной деятельности учащихся. Скорее речь идет о принципе дополнительности. ТСП развивает неадаптивную проектную активность учащихся. Другие технологии, направлены на решение других задач.

Итоги первого семинара

5-6 ноября в Перми прошел первый в этом году методологический семинар института ПрЭСТО

Тема семинара: «Конструирование тьюторских пространств».

Участники семинара – сотрудники института, руководители и тьюторы нескольких школ Перми и Пермского края.

Семинар начался с установочного доклада Имакаева В.Р. Повторим его краткое содержание:

  • Тьюторы в образовательных организациях (школа, университет) – особый профессионализм, отличный от частных тьюторов, заказчиком которых выступают родители.
  • Отличие, в частности, в том, что тьюторство встраивается в уже существующие процессы.
  • В этом встраивании считать, что тьютор – позиция, обслуживающая основные процессы (учеба, дополнительное образование) – гиблое дело. Тьютор становится второстепенной фигурой, смыслы работы утрачиваются.
  • Перспективная дебютная идея: появление тьюторов в школе или университете преследует новые, особые задачи и сверхзадачи. Это означает что такие задачи и сверхзадачи есть у управленцев и у тьюторов.
  • Тьютор прежде всего сопровождает НОВЫЕ процессы, работает с учениками или студентами в изменившейся структуре, хронотопе, модели. При этом часть функционала тьютора может быть связана с эффективным сопровождением старых процессов (успеваемость, к примеру). НО только часть.
  • Эти новые процессы, соответствующая структура, хронотоп, модель должны конструироваться. Делают это вместе тьюторы и менеджеры.
  • Легитимность тьютора определяется его работой прежде всего с новыми процессами.
  • Конструирование = «европейский ремонт» школы, факультета, университета. Тьюторы не внедряют в уже существующую систему свой модуль (при внедрении разрушается и внедряемое и то, во что внедряется). Происходит аккуратная перестройка части уже существующих процессов с тем чтобы новые, тьюторские модули были встроены без особых разрушений.
  • Часть старых, отживших процессов надо при этом утилизировать.
  • Дополнительный профессионализм тьютора в школе и университете:
    • понимать устройство старых систем, систему связей/связок, хабитусов;
    • формулировать задачи и сверхзадачи, адекватные конкретной ситуации уже существующего учреждения;
    • проектировать перестройку модели, хронотопа, функционала;
    • конструировать собственно тьюторский модуль (модули)
    • настраивать новую систему отношений
    • утилизировать старые части и модули.

 После обсуждение доклада участники семинара сформулировали идеи своих собственных сообщений, которые были обсуждены во второй части семинара. Не вдаваясь в подробности каждого сообщения, отметим несколько принципиальных моментов.

Несколько докладов были посвящены поиску легитимных смыслов тьюторской деятельности в школе. Обсуждение показало, что проблему легитимности невозможно решить, рассуждая теоретически, «в идеальном пространстве» а также в пространстве дискурса – объясняя всем сомневающимся и подозревающим акторам, зачем нужен тьютор.  Легитимность появляется в деятельности – в работе тьютора с детьми, в которой дети видят смысл, в совместной деятельности тьюторов и других профессионалов, в которой эти самые Другие  и сами тьюторы начинают схватывать границы, нормы, проблематику друг друга.

Другая сторона проблемы легитимности – работа с сопротивлением. Явное или открытое, такого рода сопротивление встречают все тьюторы, начинающие работать в организациях. Остро обсуждался вопрос, в каких терминах описывать этот процесс, маркировать ли его как сопротивление, обусловленное мотивами и потребностями, либо понимать его в терминах деятельности, инертности массива функций и процессов. В случае деятельностного понимания смещаются акценты. Имеет смысл говорить не о работе с сопротивлением, а о  соорганизации, деятельностном взаимодействии, согласовании на различных уровнях: ситуативном, организационном, культурном, ценностном.

Наконец, особое внимание заслуживают  те сообщения, в которых обсуждались именно конструкторские шаги, в которых тьюторы конструируют в школе новые практики. В одном случае такого рода практики осуществляются автономно тьюторской командой, и тогда возникает проблема обособления, нужно делать специальные шаги для знакомства, привлечения других акторов в этим проектам. В другом случае тьюторы совместно с учителями, администрацией, психологами разрабатывают новую практику. В этой ситуации на первый план выступает проблема взаимопонимания и взаимодействия.

Отдельный проблемный вопрос связан с важной темой индивидуализации – «заботой о себе».  Стало понятно, что если мы стремимся к тому, чтобы тьюторы обустраивали процессы «заботы о себе» в работе с тьюторантами, следует понимать, что в качестве превентивной меры следует запускать практики «заботы о тьюторе». Как и большинство гуманитарных практик, тьюторство, особенно на этапе становления, нуждается в супервизии и других техниках, в укреплении и поддержании собственной позиции, строя мыслей, уверенности в своем профессионализме.

Имакаев В.Р. Краткие результаты второго методологического семинара «Позиция родителей в вопросе образования детей»

21-22 декабря в Перми прошел второй в этом году методологический семинар института ПрЭСТО. 

Предварительные замечания

А. Тема семинара обуславливала одну принципиальную сложность. С одной стороны, можно рассматривать эту тему в профессиональном контексте. Тьюторы, педагоги, психологи встречаются в своей работе с родителями, для которых образование их собственных детей – проблемный вопрос. С другой стороны, некоторые участники семинара имели и имеют личные  проблемы в решении важного вопроса – как (обу)-строить образование собственного ребенка. Первый контекст обсуждения задает одну модальность – рациональное обсуждение профессиональной проблематики. Второй неизбежно  приводил бы к тому, что в ходе семинара вспыхивала бы ситуация терапии, консультирования, тьюторской работы с проблемной ситуацией родителя.

Руководитель семинара принял решение ограничиться первой модальностью. В установочном докладе была заявлена позиция, с которой делается доклад. Это профессионал, который работает  детьми и родителями: учит детей, сопровождает тьюторантов и консультирует их родителей. Немаловажным является явное или неявное влияние второй позиции. Это взрослый, который общается с детьми и родителями: помогает, играет, беседует, защищает…

В. Важной точкой отсчета является рассмотрение семьи как данности. Мы встречаемся и работаем с различными семьями, которые существовали до начала нашей работы, существуют во время  ее осуществления и будут продолжать существовать после. В любой семье  переплетаются  огромное количество связей:

  • Близкие отношения
  • Любовь
  • Материальные отношения
  • Совместное проживание
  • Скандалы и праздники, конфликты и примирения
  • Привычки и традиции

Ткань семейных отношений крайне сложная, плотная. Мы можем только догадываться о ней, расспрашивать, пытаясь понять, но никогда до конца все не поймем.

С. Следующий важный шаг – попытаться разобраться в том, что такое «позиция родителей», как отличить одну позицию от другой. В этом отношении намеренно был выбран узкий аспект различений позиций: позиция родителей в отношении образования собственных детей. Важно также подчеркнуть, что различение позиций основывается не на словах, концептах, точках зрения, мифах, которые родители произносят, на которые ссылаются, а на том, что родители делают, какие решения они принимают в вопросе образования своих детей.  Фактом для нас является не только и не столько «слова» родителей, сколько их поступки.

D. Далее. Существует важная точка бифуркации, появляющаяся в ответе на два принципиальных вопроса:

  1. Обладают ли твои профессиональные ценности преимуществом/превосходством над ценностями родителей? И, если да, то
  2. Надо ли стремиться изменить позицию родителей?

Мой ответ на оба вопроса – нет.  В этом случае возникает другой пласт профессиональных вопросов. В каждом случае необходимо, как минимум понять

  1. Какова эта семья, какую позицию занимает родитель, как можно работать с этой позицией?  

E. Профессионалы, о которых мы говорим, прежде всего, по смыслу своей профессии, работают с детьми. В связи с этим важно подчеркнуть, что Дети, начиная с момента рождения, обладают своей собственной силой. Душой. Часто это является спасением для родителей. В определенном смысле уже младенец – не беспомощное существо, а человек, который много может.

Профессионализм тьютора, учителя,… - уважение этой силы, понимание  и принятие ее. Как следствие, для профессионала, каков бы ни был родитель,  детская душа в приоритете.

Основное содержание доклада

Типологий родительских позиций очень много. Даже если мы сузим основы таксономии вопросом отношения родителей к образованию собственных детей, возможно выделение самых различных типов. Мы  ограничимся лишь тремя полюсами, которые, как показало обсуждение этой темы участниками семинара, разумеется, не дают всей полноты картины. Мы обсуждаем три позиции, три полюса родительского многообразия:

  • Семейники
  • Патерналисты
  • Либералы

Семейники

Ключевой факт: ребенок не идет в детский сад, в школу. Он обучается дома, либо в полном одиночестве, либо (иногда) в различных сообществах. Момент отрыва, ухода в самостоятельное плавание, свою жизнь, откладывается. Иногда вплоть до вуза (в прошлом году автор столкнулся с подобным кейсом: родители девочки, получившей полное общее образования в форме домашнего обучения, искали возможность обучения в вузе в той же форме). Объяснения позиции семейников самые различные: сектантские (родители состоят в герметичном сообществе, резко отличающемся  образом жизни от обычного социума); охранительные (ненависть к массовым ОУ, боязнь ужасов массового образования, «и какая же мать согласится отдать»); забота о настоящем образовании.  

«Мы» в разговоре и отношении родителей преобладает. Он должен жить и учиться со мной.

Ребенок семейников, как правило инаков. Его поведение не похоже на поведение детей, посещающих ОУ. Особость, инаковость – подчеркивается. Инаковость выше карьеры. Инаковость выше свободы.

Как работать с детьми, родители которых — семейники?

Первый момент - принятие инаковости ребенка. Второй - поддержка ростков самостояния ребенка, сопровождение его социализации там, где это возможно.

Важно подчеркнуть, что проблематизация родителя-семейника  бессмысленна. Профессионалу следует  быть рядом, делать свое дело, по возможности решая/предотвращая конфликты.

Семейники часто заказывают манипуляцию собственным ребенком. Нередко семейники воспринимают тьюторские техники как техники манипуляции и очень хотят этому научиться. И в том и в другом случае – мягкий но вежливый отказ.

Отдельный вопрос – семейники, похожие на сектантов.  В этом случае случаются прецеденты явного нарушения законодательства, что требует соответствующей реакции любого взрослого, работающего с детьми.

Патерналисты

Ключевой факт: ребенок поступает в д/с, школу (и в школе – в конкретный класс), в вуз (и в вузе – на конкретное направление) по решению родителя. Обоснования  позиции нам хорошо знакомы: традиция (мы так учились, наши отцы,…); «я лучше знаю этот мир, его волчьи законы»; наконец «сын – мое продолжение».  Родитель определяет  или стремится определить образование (а иногда и жизнь) ребенка.  Он лучше знает, что нужно ребенку. При этом сам ребенок может быть любым – хулиганом, Гермионой, серой мышкой, ботаном.

Основной миф родителя – миф о карьере и надежности жизни «как все» (как все в моем окружении), именно поэтому «он должен жить как я». Устойчивая жизнь, карьера – главное. Это важнее чем инаковость и чем свобода.

Окрик и давление – привычная обстановка в семье. Подростки иногда «уходят в глухую отрицаловку».

Важнейшей задача профессионала в такой ситуации: поиск компромисса между ожиданием и знанием родителя и намерениями, склонностями и знанием ребенка.

При этом важным фактором компромисса является привлечение к работе с детьми разного рода экспертов. Патерналист уважает авторитеты. Если мы говорим о тьюторском сопровождении, то речь может идти о поддержке самостоятельности тьюторанта за пределами надзора родителя, медиации, проведении переговоров. Важнейший этический момент – отказ от заказа на манипуляцию.

Либералы

Ключевой факт: принципиальные решения принимаются либо ребенком, либо при его деятельном участии. Родители позволяют ребенку ошибиться в выборе, потерпеть неудачу. Ребенок отличается внутренней и внешней свободой. Последнее иногда царапает. Непризнание авторитетов, «тыкание», насмешка  - обычный арсенал общения.

Объяснение позиции родителями также хорошо известны: это его жизнь, за свою жизнь он отвечает сам, моя задача – поддержать и помочь, если попросит о помощи.

Основной миф родителя – миф о self-made-man’е. Главное – свобода и самореализация.  Это важнее, чем инаковость и  карьера.

  • Он должен жить как ему хочется.
  • Он должен решать проблемы сам.

В семье мало криков и окриков.  Многие конфликты решаются путем переговоров и совместного действия.

В профессиональной работе с родителями  важной задачей  является прояснение границ либеральных принципов.  При этом нужно стремиться к тому, чтобы это прояснение происходило не на уровне слов, а на уровне конкретных действий.

При сопровождении детей либералов  важной задачей является – поддержка самостоятельности в ситуации неопределенности. Работа с волей и принятием решения. У сына (дочери)  либерала неопределенности куда больше, чем у сына семейника или патерналиста.

Обзор сообщений участников семинара

Балабанова Ю.С. Нормализация в работе с родительским инфантилизмом

Нормализация – понятие педагогики Монтессори. Выделяются следующие характеристические черты «нормализованных» детей:

  • Глубокая, произвольная и устойчивая концентрация.
  • Любовь к порядку.
  • Желание работать с удовольствием.
  • Произвольная самодисциплина.
  • Общительность, но не навязчивость.
  • Суперсоциальность — способность гармонично жить в социуме.
  • Связь с реальность. Сознание нормализованных детей базируется на реалиях окружающей среды, а не на мифах и фантазиях, они действуют в реальном мире, а не с воображаемыми предметами и объектами.
  • Любовь к тишине и самостоятельной работе.
  • Независимость и инициативность.

Важнейший тезис докладчика – «Взрослых гораздо меньше, чем совершеннолетних». Опираясь на принципы педагогики М. Монтессори автор выделяет ключевые черты «взрослого совершеннолетнего»:

«Монтессори считала, что рядом с маленьким человеком должны находиться духовно свободные люди, которые осознают себя, причины своих поступков и могут управлять собой. Только такие — нормализованные — взрослые могут создать адекватные условия для нормализации».

Таким образом понятие «нормализации», ключевое для педагогики Монтессори, — внутренняя упорядоченная организация ребенка  —  применимо и к родителям. «Растерянные родители» — не нормализованные — создают для детей дополнительные сложности в учебе.

Обсуждение доклада показало,  что, по сути, М. Монтессори выделяет идеал человека (ребенка и взрослого) и сводит педагогику  к нормализации – приведению ребенка к нормам этого идеала.  В этом проявляется определенный педагогический тоталитаризм.  Концепт и практика М. Монтессори и ее последователей – одно из образовательных предложений, которое стоит в ряду других, не менее интересных, глубоких и значимых. Если родители выбрали «группу Монтессори»  (или класс, или школу, как это  происходит в ряде инновационных школ России и мира), это означает, что они разделают принципы этого концепта. Генерализация принципов и идей Монтессори на всех детей и родителей представляется необоснованной.

М.А. Мансветова. Нельзя, или острые углы родительской позиции

Профессионал в работе с родителями нередко встречается с неусомневаемыми  предпосылками, естественными установками, «ключевыми фразами», которые родитель часто повторяет. Эти усвоенные когда-то языковые формулы определяют, легитимизируют, направляют действия родителя. В этом случае профессионал должен задать себе ряд вопросов:

  • Какая установка включается в родителе?
  • В каких ситуациях?
  • К чему приводит реализация установки?
  • С какими установками конфликтует данная установка?

Автор привел примеры таких установок:

  1. НЕЛЬЗЯ УЧИТЬ, ЛЕЧИТЬ, ТЬЮТОРИТЬ….. СВОИХ
  2. СНАЧАЛА НАДЕНЬТЕ КИСЛОРОДНУЮ МАСКУ НА СЕБЯ, А ПОТОМ НА СВОЕГО РЕБЕНКА
  3. НУЖНО БЫТЬ ХОРОШИМ РОДИТЕЛЕМ
  4. НУЖНО ПРОСТО ЖИТЬ СО СВОИМ РЕБЕНКОМ

Как и всякие неусомневаемые предпосылки, данные установки, взятые в качестве абсолютного принципа, зачастую делают жизнь родителя невыносимой. Нарушение очередной заповеди воспринимается трагически. Необходимо «расколдовывание» такого рода установок, деятельное понимание родителем границ их использования.

Для этого автор использует в собственной практике следующие вопросы (и вытекающие из них практики):

  • Нужно ли что-то делать с установкой?
  • Срабатывает ли установка без ребенка?
  • Гармонизирует ли реализация этой установки ситуацию? Какие ситуации гармонизируются, а какие нет?
  • Является ли установка источником радости для себя и своего ребенка?

Обсуждение  доклада показало важность работы с родительскими установками. Зачастую в (под)сознании родителя имеет место суперпозиция установок, явно или неявно противоречащих друг другу. Амбивалентность родителя проявляется в том, что он «скачет по позициям». Непроявленные границы и смыслы различных установок – принципиальная  сложность, которая к тому же зачастую не осознается. В этом смысле преодоление отчуждения  себя самого от скрытых манипул, протезов сознания  может (и должна)  быть частью работы с родителем (и, заметим, с ребенком).

 

Расторгуев М.В. Модернисты и архаисты

В сообщении была  предложена типология родительских позиций в отношении образования собственных детей, проведенная с точки зрения бинарных оппозиций: «традиции – инновации», «старое – новое», «модернисты – архаисты». Автор выделил две позиции родителей: модернистская и архаическая.

Известный поэт, писатель и педагог Дмитрий Быков, рассматривая место России в истории, ее прошлое и будущее, проводит мысль о том, что грядущее поколение «нынешних 15-летних» встанет в резкую оппозицию по отношению к «нынешним 40-летним». Современные школьники, по мнению Д. Быкова, отличаются большей гибкостью ума, открытостью новому, креативностью и эмпатией. Их столкновение с «архаистами» неизбежно в будущем и, возможно, будет нести тяжелые последствия.

Автор доклада, опираясь на типологию Д. Быкова, предлагает взглянуть на родительские позиции как на существующую оппозицию модернистов/архаистов. Одни родители заинтересованы в инновационных форматах взаимодействия со школой, другие – сторонники традиционных подходов и ценностей. Школе необходимо работать и с теми и с другими, не усугубляя скрытый или выраженный конфликт. Важно выстраивать диалог и взаимодействие. Современной школе необходимо находить те инструменты, которые будут вовлекать представителей модернизма и архаичности в совместную продуктивную деятельность.

Автор доклада привел  примеры из личной практики работы с разными группами родителей МАОУ «Дуплекс» г. Перми. Подчеркивается особая роль вовлечения родителей в детско-взрослые проекты как возможный способ снятия напряженности между различными родительскими категориями.

Обсуждение данного сообщения было связано с тем, насколько адекватна таксономия Быкова в применении к  родительскому сообществу. В ее основе лежит противопоставление, борьба позиций. Подобное поэтическое (или политическое) представление, характерное для  личности Д. Быкова, может, в случае реализации его на практике, привести к тому, что такого рода «родительские партии» и в самом деле появятся.  С этой точки зрения была заострена проблема необходимости и важности таксономий. Так ли уж важно разделять  родителей на «партии»   в своем профессиональном мышлении и, что еще более важно, в мыследеятельности?

Григоренко Г.С. Либеральность/попустительство. Что делать?

Родители, которые заявляют о своей либеральной позиции - не всегда либералы («я разрешаю своему ребёнку все, не буду его проверять, он иначе закроется»). Зачастую за либеральной ширмой  скрывается попустительская позиция.

В либеральной родительской позиции существуют определенные нормы:

  • семейныетрадиции,
  • ценности,
  • объявление и уважение границ,
  • процесс наставничества.

В попустительской - этого нет. «Де юре» семья есть, а «де факто» – нет.

С профессиональной точки зрения дети-попустители – по факту беспризорные дети. У такого роде детей в школе должен появится значимый взрослый (тренер, учитель, тьютор, наставник из окружения), должна а появится значимая деятельность ( спорт, творчество, проектирование).

У детей с либеральными родителями работа более тонкая - работа по понимаю «своих» ценностей.

Общее между детьми с родителями с либеральной позицией и попустительской - неопределённость, которая должна заполняться.

Родители объясняют свое попустительство отсутствием времени, знаний. Часто они не снисходят до объяснения, это – родители «девиантного поведения». Иными словами есть попустители, не знающие, как можно строить семейные отношения, а есть те, кто осознанно этим пренебрегают.  С первыми могут сработать различного рода практики обучения родителей. По отношению ко вторым необходимы юридические шаги.

Обсуждение доклада выявило важнейшую проблематику. Собственно говоря, есть семьи «настоящие», живущие по собственным принципам, поддерживающие уклад семьи, ее традиции. В такого рода семье вероятность асоциального поведения ребенка мала. С другой стороны, есть семьи – симулякры, семьи, в которых семейная работа, забота об укладе сведена к нулю. Взаимодействие с детьми ограничивается биологическим уровнем существования – напоить, накормить,…

Удивительным оказалось сравнение семей – симулякров со школами – симулякрами. Существуют школы, в которых уклад, теплые отношения, являются предметом работы и заботы педагогов и администрации. С другой стороны, нередки прецеденты, когда школа выполняет свои функции – надзор, обучение, но уклад школьной жизни не сформирован и не формируется. В школах, лишенных уклада, процветает буллинг (всех против всех), отчужденные отношения между детьми и взрослыми. Уровень недоверия детей ко взрослым велик. Окрики, брань, агрессия проявляется как со стороны детей, так и со стороны родителей. Разумеется при слиянии школ (реалии сегодняшней образовательной политики) уклад как правило разрушается. Представьте, что кто-то задумал объединить две семьи, каждая и которых и так-то не очень дружная, в одну «ячейку общества», прикрываясь  аргументами об экономической эффективности (одна мама теперь лишняя, ее можно убрать) и эффективном менеджменте (убрать нужно ту, которая плохо вела домохозяйство).

Разумеется, аналогия между школой и семьей как всякая аналогия имеет свои ограничения. Но важно подчеркнуть, что для детей «попустителей» спасением может являться только теплая школа, школа с  добрым укладом, построенном на доверии и открытости, школа, в которой есть множество прецедентов конструктивных совместных действий детей и взрослых.

Губайдуллин Р.А.  Вовлечённые / не вовлечённые

С педагогической точки зрения можно поделить родителей на вовлеченных и невовлеченных. «Вовлечённые родители» увеличивают образовательное богатство (ресурс) школы. Есть прецеденты когда вовлекается большинство родителей. Достаточно 25 %. Проблем с вовлечением нет, готовы работать с различными концептуальными позициями. Единственное ограничение отражено в законе. Нет политике, религии, и уголовщине.

С точки зрения родителя, есть школы заинтересованные / не заинтересованные в вовлеченных родителях. Как показывает личный опыт автора, незаинтересованные школы выставляют барьеры на пути родителей (иногда в буквальном смысле). Разговор о согласовании образовательных целей, как правило, невозможен - "мы лучше знаем, что надо вашим детям". У родителей запускается фрустрация... И несколько вариантов действий: а) смириться, б) сменить школу в) вступить в оппозицию различной степени активности. Все три варианта не развивают школу, а приводят к её стагнации и деградации.

Лядова Е.В. Как организовать взаимодействие разных родительских позиций в сообществе класса?

Сегодняшний классный руководитель  сталкивается с новым вызовом: доля участия родителей в образовательном и воспитательном процессе школы резко возрастает.

Родители хотят знать, что происходит с ребенком в школе, в классе, как строится процесс обучения и воспитания. Ситуация осложняется тем, что у каждого родителя — свое видение всего, что происходит в школе. Часто оно сформировано из самых разных источников: личного опыта и опыта знакомых, статей в интернете, рассказов своих детей, общения с родителями одноклассников, отзывами о школе, учителях, классном руководителе других людей и т.д. Родители активно обсуждают ситуации в классе, считают важным высказаться по поводу того или иного события, продемонстрировать свою осведомленность в вопросах воспитания, психологии, образования, управления, а иногда и в содержании учебных предметов (ведь некоторые имеют красный диплом, а то и 2).

Еще один аспект: вышестоящие органы мониторят удовлетворенность родителей образовательным процессом, любую жалобу родителей воспринимают как недостаток школы, учителя.

В этой ситуации классный руководитель, который имеет свои педагогические принципы, свою родительскую позицию, свое видение организации работы классного коллектива, сталкивается с многими другими парадигмами развития этого коллектива, многообразием родительскими и административными позициями, иными жизненными убеждениями.

Автор доклада, настороженно принимая родительскую активность, но понимая, что ее надо направить в деятельность, поддерживает инициативы родителей. «Хотите поговорить с детьми об Уставе школы и правилах поведения - пожалуйста, организуйте классный час; считаете, что ребята не умеют работать в команде - проведите тренинг по командообразованию; думаете, что нужно активное взаимодействие родителей и детей - совместные веселые старты с родителями - прекрасная идея.

С одной стороны, неплохая картинка - в классе насыщенная разными событиями жизнь. С другой - родители самореализуются, а дети ведомы и им все больше хочется сделать неправильно, не так, как “родители и учителя прописали”. Классный руководитель - выжатый лимон, проводящий свое свободное время с классом. Родители - организаторы не для всех люди, которых надо слушать и слышать (учителя-то можно еще послушать и то в пол-уха, у него работа такая). Все это приводит к еще большим спорам, иногда конфликтам. Мой так себя ведет, потому что ему неинтересно. - А моему интересно, почему он должен терпеть твоего?  Как следствие: чем больше активность родителей, тем взрывоопасней атмосфера.

Ну и еще одна проблема: а где тут я (классный руководитель)? Громоотвод, который заземляет родительские недовольства? Исполнитель родительского образовательного заказа? Или все же организатор этого взаимодействия? Как определить границы вовлеченности каждого субъекта сообщества, границы ответственности? Как добиться того, чтобы было уважение к каждой позиции?»

Существенный аспект обсуждения этого доклада – понимание того, что современный педагог нуждается в новом профессионализме – управлении множеством взрослых, канализировании их агрессивной и заботливой активности  в позитивную образовательную деятельности.  Данные процессы разворачиваются как в реальном, так и в виртуальном пространствах.  Необходимо учиться переводить конфликтные ситуации в эффективную деятельность, умением выстаивать границы с взрослыми в образовательном пространстве.

Важно подчеркнуть, что этот процесс будет невозможно построить и осуществлять в одиночку. Нужна команда специалистов, которая спроектирует систему взаимодействия с родителями в образовательном сообществе школы.

Заключение

Семинар удался. Обсуждение докладов показало, что работа с родителями – важнейший аспект деятельности современного тьютора, классного руководителя, директора. Родительское сообщество меняется, становится более дифференцированным, мозаичным, активным, шумным. Разным. Родительские чаты, сообщества мамочек-жалобщиц, с одной стороны,   и вовлеченные родители, готовые воспитывать и учить не только своих детей – с другой. Школа имеет шанс обратить эту мощную силу – родительство – на благо детей и их будущего. Для этого надо перестать воспринимать родителей как враждебную массу, научиться находить общий язык и адекватные методы совместной деятельности. В этом случае может и должно  возникнуть  детско-взрослое образовательное сообщество», которое интегрирует деятельности, намерения, устремления родителей, детей, учителей в яркие событийные образовательные форматы.

также в пространстве дискурса – объясняя всем сомневающимся и подозревающим акторам, зачем нужен тьютор.  Легитимность появляется в деятельности – в работе тьютора с детьми, в которой дети видят смысл, в совместной деятельности тьюторов и других профессионалов, в которой эти самые Другие  и сами тьюторы начинают схватывать границы, нормы, проблематику друг друга.

Другая сторона проблемы легитимности – работа с сопротивлением. Явное или открытое, такого рода сопротивление встречают все тьюторы, начинающие работать в организациях. Остро обсуждался вопрос, в каких терминах описывать этот процесс, маркировать ли его как сопротивление, обусловленное мотивами и потребностями, либо понимать его в терминах деятельности, инертности массива функций и процессов. В случае деятельностного понимания смещаются акценты. Имеет смысл говорить не о работе с сопротивлением, а о  соорганизации, деятельностном взаимодействии, согласовании на различных уровнях: ситуативном, организационном, культурном, ценностном.

Наконец, особое внимание заслуживают  те сообщения, в которых обсуждались именно конструкторские шаги, в которых тьюторы конструируют в школе новые практики. В одном случае такого рода практики осуществляются автономно тьюторской командой, и тогда возникает проблема обособления, нужно делать специальные шаги для знакомства, привлечения других акторов в этим проектам. В другом случае тьюторы совместно с учителями, администрацией, психологами разрабатывают новую практику. В этой ситуации на первый план выступает проблема взаимопонимания и взаимодействия.

Отдельный проблемный вопрос связан с важной темой индивидуализации – «заботой о себе».  Стало понятно, что если мы стремимся к тому, чтобы тьюторы обустраивали процессы «заботы о себе» в работе с тьюторантами, следует понимать, что в качестве превентивной меры следует запускать практики «заботы о тьюторе». Как и большинство гуманитарных практик, тьюторство, особенно на этапе становления, нуждается в супервизии и других техниках, в укреплении и поддержании собственной позиции, строя мыслей, уверенности в своем профессионализме.

Тезисы основного доклада Методологического семинара «Конструирование тьюторских пространств»

iv

О чем будет говориться в основном докладе?

Тьюторы в образовательных организациях (школа, университет) – особый профессионализм, отличный от частных тьюторов, заказчиком которых выступают родители.

Отличие, в частности, в том, что тьюторство встраивается в уже существующие процессы.

В этом встраивании считать, что тьютор – позиция, обслуживающая основные процессы (учеба, дополнительное образование) – гиблое дело. Тьютор становится второстепенной фигурой, смыслы работы утрачиваются.

Перспективная дебютная идея: появление тьюторов в школе или университете преследует новые, особые задачи и сверхзадачи. Это означает что такие задачи и сверхзадачи есть у управленцев и у тьюторов.

Тьютор прежде всего сопровождает НОВЫЕ процессы, работает с учениками или студентами в изменившейся структуре, хронотопе, модели. При этом часть функционала тьютора может быть связана с эффективным сопровождением старых процессов (успеваемость, к примеру). НО только часть.

Эти новые процессы, соответствующая структура, хронотоп, модель должны конструироваться. Делают это вместе тьюторы и менеджеры.

Легитимность тьютора определяется его работой прежде всего с новыми процессами.

Конструирование = «европейский ремонт» школы, факультета, университета. Тьюторы не внедряют в уже существующую систему свой модуль (при внедрении разрушается и внедряемое и то, во что внедряется). Происходит аккуратная перестройка части уже существующих процессов с тем чтобы новые, тьюторские модули были встроены без особых разрушений.

Часть старых, отживших процессов надо при этом утилизировать.

Дополнительный профессионализм тьютора в школе и университете:

  • понимать устройство старых систем, систему связей/связок, хабитусов;
  • формулировать задачи и сверхзадачи, адекватные конкретной ситуации уже существующего учреждения;
  • проектировать перестройку модели, хронотопа, функционала;
  • конструировать собственно тьюторский модуль (модули)
  • настраивать новую систему отношений
  • утилизировать старые части и модули.

Руководитель методологического семинара:  Имакаев Виктор Раульевич, директор по науке Института ПрЭСТО, д-р филос. наук, зав. кафедры образовательных технологий высшей школы ПГНИУ