Дихотомия дискретного и непрерывного в тьюторстве

Автор: Имакаев Виктор Раульевич, директор по науке АНОО «ПрЭСТО», заведующий кафедрой образовательных технологий высшей школы Пермского государственного национального исследовательского университета

В работе рассмотрена диалектика дискретного и непрерывного подходов к тьюторству. Показано, что данные подходы основываются на  классическом и неклассическом понимании соотношения образования и профессии в жизни человека, его образовательно-деятельностного самоопределения. Предложен принцип дополнительности, в котором данные подходы рассматриваются как взаимодополняющие.

 

Данная статья явилась результатом рефлексии прошедшего в апреле 2015 года первого всероссийского конкурса «Тьютор года», который организовали совместно Межрегиональная тьюторская ассоциация и Сетевой институт ПрЭСТО.  В ходе конкурса организаторы, члены МТА и сотрудники ПрЭСТО  неоднократно обсуждали различие в подходах к пониманию тьюторства. Зачастую эти обсуждения носили весьма полемичный характер, однако всякий раз нам удавалось находить взаимоприемлемые ходы, увязывающие и теоретические конструкты, и практику тьюторской работы. Именно установка на понимание друг друга позволила, с одной стороны, зафиксировать различие в подходах, с другой  — понять, какие методологические, мировоззренческие, ценностные основания заложены в каждом из них. Забегая вперед отметим, что, с точки зрения автора, данные подходы не являются непримиримыми противоположностями, а, скорее, дополняют друг друга.  В первом приближении мы назовем первый подход «непрерывным», а второй – «дискретным». Данные условные обозначения, с одной стороны, «намекают» на имеющиеся аналогичные  дуализмы в математике  и физике, с другой – обозначают  суть отношения к темпоральным аспектам тьюторской практики.

Тьюторство: непрерывный и дискретный подходы

В самых простых выражениях суть непрерывного подхода к тьюторству – понимание тьюторского сопровождения как длительного процесса, пролонгированного взаимодействия тьютора и тьюторанта. Тьютор работает с жизненными планами, с перспективами своих подопечных. Необходимым контекстом такого рода сопровождения является перспектива будущего, которая выражается в таких словосочетаниях, как «будущая профессия», «жизненный путь», «индивидуальная образовательная программа». В практиках такого рода часто фигурирует «стрела времени» — ось t, на которой фиксируются этапы достижения поставленной цели, при этом зачастую речь идет о далеких целях: «хочу стать юристом», «хочу заниматься программированием». Целеполагание такого рода подразумевает, что тьюторант обсуждает с тьютором, как ему строить свою судьбу, чего он хочет в этой жизни добиться, какие ресурсы для этого он может использовать. Составляется и иногда «защищается», то есть представляется публично, индивидуальный образовательный проект, временной масштаб которого составляет годы, а иногда и десятилетия. Тьюторское сопровождение предполагает в этом случае поиск необходимых механизмов достижения поставленной цели, навигацию в окружающем тьюторанта социокультурном пространстве, обсуждение и расстановку приоритетов, проектирование этапов достижения сформулированной цели, рефлексию достигнутого  на каждом этапе, коррекцию индивидуального проекта.

Тьютор в таком понимании становится человеком, с которым тьюторант обсуждает свою судьбу, сталкером, сопровождающим  человека на его жизненном пути, (рефлексивным) зеркалом, позволяющим тьюторанту осознать себя, понять свои истинные цели, намерения, ценности и действовать в соответствии с  ними.

В дискретном подходе тьюторская работа понимается как сопровождение образовательно-деятельностных решений «здесь и теперь». Под образовательно-деятельностным решением мы понимаем решение, в ходе реализации которого меняется реальность тьюторанта:

1)      Меняется хронотоп жизнедеятельности. Структура времени, как повседневного, так и образовательного, становится иной. Тьюторант  оказывается в других «местах», которые становятся для него значимыми (клуб, университет, секция, место стажировки и даже работы).

2)      Меняется окружение. Тьюторанта «образуют» другие люди, он получает образование, набирается опыта  в иной «компании» (будь то группа ребят, которые выбрали профильную физику, студенческая группа или те, кто пришел на танцевальный кружок).

3)      Меняется содержание образования.  Тьюторант начинает учиться тому, чему еще не учился и, что немаловажно, начинает учиться «иным образом».

4)      Появляются новые образовательно-деятельностные привычки.

5)      В ходе реализации ОДР человек фиксирует собственный прирост и ему это нравится.

Разумеется, масштаб такого рода решения может быть различен –  выбор профиля в 10-м классе, поступление в колледж или вуз, выбор кружка или секции, поездка на конкурс с целью «попадания в тот или иной проект».

Тьютор работает в ситуации необходимости (иногда вынужденной, а иногда и внутренней) принятия и реализации  образовательно-деятельностного решения. Тьютора «зовут» когда у тьюторанта (тьюторантов) возникают сложности в принятии и реализации такого рода решений.

Принципиально важно, что образовательно-деятельностное решение  в восприятии тьюторанта представляет собой «скачок»,  переход из одной образовательно-деятельностной реальности в другую. Переход от привычного к непривычному.

Тьюторское действие (иногда даже используется термин  «тьюторская транзакция»)  в этом подходе – конечное завершенное действие, по окончании которого решение тьюторантом принято и он приступил к его реализации.  Тьютор выступает как проводник, сопровождающий тьюторанта в конкретной точке его жизни. Решение принято, начало реализовываться – надобности в тьюторе больше нет.

В дискретном подходе  тьютора в гораздо меньшей степени интересует «далекое будущее» тьюторанта. Актуальной является проблематика настоящего (проводника не интересует цель путешественника, его задача – помочь последнему перебраться через перевал или благополучно миновать болото). Он в большей мере спрашивает тьюторанта, что тот хочет сделать «здесь и теперь», его в меньшей степени интересует «зачем?» (ради какого будущего ты принимаешь это решение?) и «почему?» («а какие основания в прошлом есть у тебя для того, чтобы поступить именно так?»).

Мы считаем, что подобная дихотомия практик тьюторства имеет под собой глубокие основания. Она свидетельствует о том, что в современном мире меняется содержание и взаимосвязь («игра»)  двух важных для любого человека понятий – «образование» и «профессия».  Современные молодые люди получают образование и становятся профессионалами в принципиально иной ситуации, нежели это происходило ранее (например,  в СССР в «золотые» 60-80-е годы).

Образование и профессия: проблема самоопределения

Вызовы, с которыми сталкиваются как сами молодые люди, так и те, кто занимается проблемами «освоения» молодыми людьми современного профессионального мира многомерны. 

«Шок будущего», предсказанный Э. Тоффлером еще в 1972 году, стал реальностью. Экспоненциальный рост знания сопровождается усложнением и сложнейшим переплетением видов профессиональной деятельности, с одной стороны, и экспоненциальным же ростом темпов самих изменений. За характерное время взросления молодого человека, перехода из образовательной системы в профессиональный мир – 10 лет – происходят качественные и многообразные изменения как в мире деятельности, так и в образовательной реальности.

Образовательная система, направленная на воспроизводство прошлого в настоящем и будущем, не успевает реагировать на динамично меняющийся мир. За время обучения ученика школе (студента в вузе) меняются приоритеты, проходные баллы,  уровень зарплаты, целые пласты профессий исчезают, появляются десятки и сотни новых.

Гипердинамика темпов развития проблематизирует традиционное понимание соотношения «образования» и «профессии»: профильное,  а затем профессиональное образование есть подготовка к профессиональной деятельности, и, как следствие «выбор образования есть выбор профессии».

Между тем, традиционное представление о профессиональном образовании как о  социальном лифте, об «устройстве», социальном механизме, попав в который ты очутишься в определенном стабильном мире «профессиональной карьеры», по-прежнему является образом, во многом определяющим целевые установки молодых людей. Скрытое действие этого образа на старшеклассника и его родителей трудно переоценить. «Надо найти соответствующую цели лифтовую шахту, растолкать желающих попасть в ту же кабинку (хорошо сдать ЕГЭ, например), войти, двери закрылись – и все. Время отсчитывается, мы внутри кабинки вместе с другими такими же счастливчиками, проходит первый курс, второй,… делать ничего не нужно, это же лифт!» Примерно так же выглядит восприятие старшеклассником (и даже в большей степени его родителями) процесса поступление и, затем «обучения», а точнее пребывания, к примеру, на специальности «Бурение нефтяных и газовых скважин».

Между тем, современная социокультурная и образовательная ситуация ставит под сомнение реалистичность метафоры «социального лифта». Образовательные институты, бывшие в прошлом социальными лифтами, возносящими школьников и студентов к намеченной цели, в современной ситуации становятся «лестницами Хогвартса» [1].  Поступление на определенное направление подготовки еще ничего не означает. «Физики» становятся философами, философы – топ-менеджерами, географы начинают заниматься тьюторством,  металлурги  устраиваются на работу в рекламные агентства. Следует отметить, что подобные факты — повсеместное явление, а не исключение из правила.  Те, кто до сих пор «верит» в социальные лифты, упрекают системы общего и профессионального образования в «плохом отборе»,  некачественной подготовке.  Однако, с нашей точки зрения, следует, напротив, признать феномен «лестницы Хогвартса» нормой.  Молодые люди подвержены гипердинамике изменений не в меньшей, а даже в большей степени. Их приоритеты будут меняться в течение всего срока обучения. Они живут в ритмах этой гипердинамики, и потому для них является нормальным отказ от выбранного направления подготовки в пользу того, что в данный момент времени актуально, интересно, осмысленно, прагматично, наконец. В отличие от уютных кабин «социальных лифтов» «лестницы Хогвартса» требуют от школьника и студента постоянного напряжения воли,  высокой интенциальности, быстрого и точного принятия решений и их последующей реализации.

Феномен «лестниц Хогвартса» интериоризируется молодыми людьми, но ими он же и конструируется.  Соответственно вузы могут учитывать этот феномен, работать с ним, или пытаться по-прежнему игнорировать его. Последняя стратегия представляется проигрышной.

Можно констатировать, что современная социальность проблематизирует само понятие «профессиональное самоопределение». Именно поэтому в данной статье мы используем новый термин – образовательно-деятельностное самоопределение.  Смысл оппозиции двух понятий станет ясен после того, как мы рассмотрим классическую (старую) и неклассическую (новую) модель самоопределения человека в образовательно-деятельностном многообразии.

Классическая модель

После окончания общего  образования молодой человек  выбирает направление подготовки и загружается в социальный лифт. После того как лифт «сработал», выпускник вуза или колледжа  оказывается  в выбранной им сфере профессиональной деятельности и всю жизнь ею занимается.

Смены профессии редки. Являются скорее исключением из правила.  Переход в иную профессиональную область рассматривается как отказ от предыдущей карьеры. Четыре-пять лет, проведенные в политехе, становятся «зря потраченным временем» для молодого человека, который после этого начинает работу в отделе связей с общественностью.

Профессии объединены в кластеры, между которыми существенные ментальные, организационные, квалификационные  перегородки. «Инженер – он не гуманитарий». Появление в техническом вузе гуманитарных факультетов, направлений подготовки воспринимается как «баловство», переход студента с физического на филологический факультет – как чрезвычайное обстоятельство.

В общественном сознании господствует представление о важности «раннего самоопределения». Во многом это обусловлено мобилизационным характером системы образования. У родителей и молодых людей преобладает  установка о том, что «нужно как можно скорее стать на ноги – найти работу по специальности». Сразу после школы надо поступить в вуз. Сразу после его окончаний найти работу по специальности или продолжить обучение в аспирантуре.

Выбор профессионального образования во многом определяет судьбу человека. «На кого учился, тем и пригодился».  Выбираешь вуз, направление подготовки (специальность) – выбираешь образ профессиональной жизнедеятельности.

Для такого судьбоносного выбора выпускнику необходимо

  1. Иметь ясное представление о самом себе, своих достоинствах, недостатках, ограничениях, увлечениях.
  2. Получить ясное представление о мире профессий, о тех требованиях, которые предъявляются в большинстве сфер профессиональной деятельности.
  3. Произвести процедуру «наложения»: сравнить свои собственные характеристики с теми специфическими требованиями, условиями, которые характеризуют сферы профессиональной деятельности.

Подобный выбор трактуется как важнейшая часть деятельности самоопределения.  Это «выбор a priori» – на основе осведомленности, информированности. «Средство, с помощью которого можно преодолеть трудности обсуждаемого рода – осведомленность (информированность) человека» [2].

Отсюда понятная основная методологическая линия сопровождения профессионального самоопределения. Те, кто работают с этим феноменом, должны произвести таксономию мира профессий, выделить специфические характеристики (требования), сущностные черты  каждого таксона. Характерным и наиболее распространенным примером такого рода таксономии является обзорная классификация профессий для профессионального самоопределения молодежи, разработанная Е.А Климовым:

В описанной модели выбор молодым человеком профессионального образования приравнивается к выбору профессии и понимается как (само) изучение им набора своих собственных характеристик  и выбор соответствующего раздела таксономии профессионального мира.

Неклассическая  модель

Принятие образовательного-деятельностного решения — выбор профиля обучения в старшей школе, поступление на какое-либо направление подготовки само по себе еще мало что означает. Это отнюдь не судьбоносное решение, степень необратимости его принятия невелика. Это – решение, принятое на конкретный ограниченный период жизни. Это – решение о том, с кем учиться (работать), у кого учиться, в каком месте и течение какого времени. Это решение может обернуться приращением собственного образовательного капитала, к чему следует стремиться. Еще в школе у молодого человека начинается путь проб, опыта принятия и реализации образовательных решений. Выбор профиля, выбор вуза или колледжа – не выбор судьбы, а выбор направления, в котором ты в течение длительного времени будешь получать образование. Переходы становятся нормой. Отказ от прежних решений не означает, что следует начинать все заново – ты приобрел образовательный капитал.

Нормой является смена профессии. Из этого не следует, что, переходя в иную профессиональную область, человек отказывается от прежней. Множество направлений современной профессиональной деятельности интегрируют «старые» наборы профессий. Нормой является освоение новых видов деятельности и даже их конструирование. Синтез нескольких направлений деятельности осуществляется в стартапах, проектах, инновациях. Образовательный капитал человека включает в себя прежде всего реализованные им проекты.

Образовательно-деятельностное самоопределение – это процесс, растянутый  во времени. Это не единомоментный акт, а метадеятельность, сопровождающая человека на всем его жизненном пути. Образовательно-деятельностное самоопределение не заканчивается ни в момент поступления  в вуз, ни в момент его окончания и устройства на работу. Еще в 1964 году Дж Фаулз писал: «Добиваться подлинного развития своего интеллекта до тридцати лет очень трудно. Отчасти наслаждение молодостью и заключается в том, что ты – на пути к самопознанию, что ты его еще не достиг. И тем не менее мы считаем, что самое даже лучшее общее образование должно заканчиваться в двадцать один год» [3].

Готовность к образовательно-деятельностному самоопределению – это не готовность к точному выбору профессии, а способность принимать образовательно-деятельностные решения в течение всей жизни.

Всякий раз ты готов к новому решению. Профессия – не судьба, а способ реализация себя в данный временной отрезок собственной жизни.

Решающее значение имеет изменение собственного стиля жизни, готовность к ситуации выбора, становление собственных образовательных привычек, умение надстраиваться над собственным образовательным капиталом.

Самоопределение в каждом такте принятия решений происходит здесь и сейчас, исходя из наличного представления человека о многообразии деятельности, из его социальных представлений, в зоне его актуального социального развития. Познание деятельностного мира осуществляется путем практики, опыта, проб и ошибок. Образовательное решение, деятельностное самоопределение происходят в социальной реальности тьюторанта. Огромное значение в принятии и реализации образовательных решений имеют социальные, психологические аспекты: мнение значимых взрослых, необходимость менять место жительства и среду «обитания», необходимость преодолевать барьеры и напрягать волю, вынужденная неопределенность. Человек строит свою деятельностную реальность, избирательно опробывая то, что встречается ему на пути. Конструирует ее из того материала, до которого может «дотянуться» в данный период времени.

Априорный выбор оказывается малоэффективным. Собственно говоря, следует поступиться методологической гордыней и признать, что построение таксономии современного профессионального мира является неосуществимой задачей, или, во всяком случае, задачей, решение которой требует применение крайне сложного когнитивного аппарата.  Выпускник современной школы, и даже студент, не в состоянии освоить этот аппарат так же, как большинство одиннадцати-классников  не в состоянии освоить аппарат дифференциальных уравнений или философии постмодернизма. Разрыв между зоной ближайшего развития молодого человека и сложностью, полифоничностью современного профессионального мира огромен.  Современный молодой человек постепенно открывает для себя мир возможных направлений собственного образовательно-деятельностного движения.

Методология тьюторского сопровождения в неклассической модели включает определение зоны ближайшего развития тьюторанта, его интенций, желаний, запросов, обсуждение с ним конкретного образовательного решения и способов его практической реализации. Работа тьютора понимается как сопровождение освоения тьюторантом образовательно-деятельностного мира в конкретной конечной временной перспективе.

Принцип дополнительности

Рискнем предположить, что непрерывный подход к тьюторству в значительной мере основывается на классической модели профессионального самоопределения. При этом следует подчеркнуть, что эта самая «классическая модель» не является конструкцией, созданной теоретиками и потому применяемой практиками. Это  важнейшая составная часть дотеоретического и объяснительного уровня легитимации [4] образовательно-профессиональной реальности, которая интериоризируется и воспроизводится всеми субъектами образования – родителями,  школьниками, студентами, учителями, преподавателями.  Дискретный подход во многом основывается на неклассической модели профессионального самоопределения, которая выражается, к примеру в концепте Lifelong learning. В настоящее время происходит (и долго еще будет происходить) переход от классического к неклассическому пониманию соотношения образования и профессии в жизнедеятельности человека, к проблемам образовательно-деятельностного самоопределения. Сказанное не означает, что классическая модель «ничего не описывает». Разумеется, в образовательно-профессиональном мире остаются большие анклавы, попадание в которые описывается в рамках классической модели. Именно по этой причине дискретный и непрерывный подходы к тьюторству являются взаимодополняюшими, взаиморазвивающими практиками и, соответственно, теоретическими  концептами. Вопрошание «непрерывного» тьютора о будущем имеет в качестве важнейшего контекста профессиональное самоопределение  тьюторанта в настоящем. Принятие того или иного образовательно-деятельностного решения обусловлено будущими деятельностными/профессиональными намерениями, и это должен понимать и определенным способом учитывать «дискретный» тьютор.

Попробуем сначала понять, в чем эти подходы взаимно обогащают друг друга.

«Непрерывный» тьютор, обсуждая жизненные перспективы тьюторанта, говоря о его будущей профессии, должен а) понимать; б) давать тьюторанту понять, что выбранное направление развития, поставленная на далекую жизненную перспективу цель – есть лишь вероятность, черновик, по меткому выражению Б. Эльконина. Принятие и реализация образовательно-деятельностных решений есть в какой-то мере опробование  обозначенного «на словах и на бумаге» пути в практике жизненной повседневности тьюторанта.  Второй аспект обогащения – признания нормальным ситуации «амбивалентности» заявляемых целей тьюторанта, отсутствия или слабости рациональных оснований для проектирования образовательного пути, тем более в ситуации вынужденного решения.  Третий – понимание того, что место, структура времени и будущее окружение могут оказываться факторами более важными, нежели карьерные амбиции, поставленная профессиональная цель или написанная «индивидуальная образовательная программа». И последнее. Понимание «вероятностной» логики индивидуального образовательного проектирования означает отказ от миссионерства, от того, что «выбирается судьба», что обсуждается и проектируется, ни много ни мало, жизнь.

Дискретный тьютор, обсуждая конкретное образовательно-деятельностное решение, должен понимать, что большинство подобных решений становятся важными для человека в том случае, если они устремлены в будущее. При всей неопределенности этого будущего, при всей гипердинамике социокультурного мира, именно будущие свершения, сама их потенциальная возможность, во многом задают осмысленность действиям человека в настоящем. Далее, обсуждая с тьюторантом то или иное решение, следует понимать и учитывать, что мифология «социальных лифтов» — крайне устойчивое образование.  Если В. Пупкин уверен, что поступление на экономический факультет является залогом успеха в жизни, то это не наивная вера «простака», а убеждение, являющееся составной частью его картины мира, утвердиться в котором  или отказаться от которого можно лишь на основании собственного опыта. Третий аспект  обогащения методологии «дискретного тьюторства» — понимание, что ограничиваться в тьюторской работе лишь обсуждением конкретных образовательных решений на деле означает ограничивать себя и тьюторанта  обсуждением тактики. Да, решение «здесь и сейчас» крайне важно, но вне общего замысла, пусть и черновика этого самого замысла, это решение становится частным, а индивидуальная образовательная траектория превращается в траекторию «случайных блужданий».  Настаивая на приоритете образовательно-деятельностных решений над индивидуальными образовательными программами и проектами, тьютор рискует уподобиться «флюгеру», который сопровождает порывы социального ветра.

Взаимодополнительность обоих подходов, с нашей точки зрения, означает, что в современной ситуации оба они должны удерживаться как в теоретических тьюторских концептах, так и в тьюторской практике. В конкретной ситуации тьюторанта искусство тьютора заключается в поиске и нахождении баланса между «будущим» —  профессией, образом жизни, карьерой и «настоящим» — образовательно-деятельностным решением, рефлексией его реализации, победами и неудачами «здесь и теперь». В значительной мере баланс этот определяется конкретной ситуацией, жизненными обстоятельствами тьюторанта, зоной его ближайшего развития.

Вместо заключения

Одна из идей, которые мы предлагаем заложить в основу интриги «тьюторского сейшна» в марте 2016 года заключается в следующем. Мы предложим участникам лагеря самим выбрать, какого типа сопровождение им более важно. Первое предложение – обсуждение конкретных образовательно-деятельностных решений, которые необходимо будет принять в ближайшем будущем. Второе – обсуждение с тьюторантами их представлений о собственном образовательно-профессиональном будущем. Соответственно тьюторы будут совместно разрабатывать и проводить два типа тьюториалов – «дискретные», по принятию образовательно-деятельностных решений, и «непрерывные», связанные в проектированием черновиков собственной индивидуальной образовательной программы.

Мы приглашаем всех тьюторов – и тех, кому ближе непрерывный подход, и тех, кто уверен в эффективности «дискретного тьюторства» — принять участие в первом тьюторском сейшн-фестивале. С замыслом фестиваля читатель может ознакомиться в статье «Тьюторский конкурс – тьюторский сейшн», также опубликованной в настоящем сборнике.

Литература

  1. «Лестницы Хогвартса – это  весьма необычные лестницы, полные сюрпризов. Они соединяют различные этажи замка и могут перемещаться по собственному желанию. Интересно, что именно Кандида  Когтевранг, одна из основательниц школы, разработала проект «постоянно перемещающихся лестниц». В некоторых пролётах есть ступеньки-ловушки. Опытные студенты такие ступеньки просто перепрыгивают. А неопытные, или невнимательные — частенько проваливаются по колено в такую лестницу и не могут освободиться без чужой помощи». Гарри Поттер вики. Лестницы Хогвартса. http://ru.harrypotter.wikia.com/wiki/
  2. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е.А. Климов. М.: Академия, 2004. С.3.
  3. Фаулз Д. Аристос. /Джон Фаулз: пер. с англ. И. Бессмертной. – М.: АСТ: АСТ МОСКВА, 2008. С. 249.
  4. Бергер П. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания / П. Бергер, Т. Лукман. – М.: Изд-во «Медиум», 1994. – 323 с.

Задайте вопрос, напишите сообщение, поделитесь своими мыслями

Отправить сообщение

© 2009 - 2019 АНО ДПО "Сетевой институт ПрЭСТО"