ГОТОВНОСТЬ СТАРШЕКЛАССНИКОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ: ЭМПИРИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ И ЕЕ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ

Готовность старшеклассников к профессиональному самоопределению

Имакаев В.Р., доктор философских наук, доцент, Пермский государственный национальный исследовательский университет, АНОО «Сетевой институт ПрЭСТО»

Вихман А.А.,  кандидат психологических наук, доцент,
Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет

Гаджиева Л.А., кандидат педагогических наук, Департамент образования города Перми

Попов А.Ю., кандидат психологических наук, доцент,
Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет

ГОТОВНОСТЬ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ:
ЭМПИРИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ И ЕЕ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ

Оригинал статьи: Успехи современной науки 

Аннотация: в статье описаны результаты исследования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению (ГПС). По результатам исследования выделена эмпирическая модель ГПС и дана ее теоретическая интерпретация.

Ключевые слова: готовность к профессиональному самоопределению.

Введение

Одной из основных задач современной школы выступает обеспечение условий для оптимального выбора старшеклассниками образовательной и профессиональной траектории. Задача повышения эффективности профориентационной работы отражена в официальных документах разного уровня. Например, в стратегии развития системы образования города Перми до 2030 года высокий уровень готовности к профессиональному самоопределению заявлен как «генеральная цель Пермского образования» (Стратегия, 2014).

Актуальность темы с точки зрения науки тоже не вызывает сомнения, о чем свидетельствует множество научных публикаций, посвященных профессиональному самоопределению школьников формированию  ГПС (Бесклубная, 2013; Загузина, 2012; Наумова, 2005; Постовалова, 2010; Чистякова, 2003).

Выделим несколько важных начальных моментов:

Во-первых, ощущается переход от социо-ориентированного подхода к профессиональному самоопределению к личностно-ориентированному подходу (Дементьев, 2009), в котором  оптимальность выбора профессии должна обосновываться скорее не реалиями рынка труда и целями государственной политики, а в первую очередь личностным самоопределением молодого человека, его жизненными планами и психологическими особенностями.

Основным фактором успешности определения профессиональной траектории выступает готовность личности к выбору и раскрытию своего потенциала.

Во-вторых, у проблемы выбора профессии весьма широкое понятийное поле: «самоопределение», «профессиональный выбор», «самосознание личности», «профессиональное самосознание», «готовность к профессиональному самосознанию», и т.д. Раскроем только основные понятия.

— профессиональное самоопределение – это уменьшение неопределенности представлений о профессиональном будущем, которое сопровождается формированием жизненной стратегии (Абульханова-Славская, 1991), оформлением личного профессионального плана (Климов, 2007), стремлением к смыслу профессии (Франкл, 2000), осознанием своих перспектив и осмыслением альтернатив профессионального выбора (Пряжников, 2008). Профессиональное самоопределение понимается одновременно и как результат (собственно выбор) и как процесс (этапы выбора профессии). Профессиональное самоопределение это процесс, охватывающий весь период профессиональной деятельности.

— Готовность к профессиональному самоопределению – это упорядоченность структур самосознания, которая сопровождается настройкой на деятельность поиска, активной субъектной позицией, формированием образовательно-профессионального плана и постоянной направленностью сознания на его реализацию.

Нетрудно заметить, что приведенные выше понятия носят общетеоретический характер. Учитывая, что поведенческие проявления могут меняться в связи особенностями возраста и среды, необходима эмпирическая проверка компонентов ГПС на каждом возрастном этапе.

В-третьих, особое значение в вопросах ГПС приобретает юношеский возраст – сензитивный период для этого процесса. В юношеском возрасте, на фоне интенсивного развития самосознания, происходит активация проблемы профессионального самоопределения, где главным итогом вступает выбор места, формы и способа продолжения образования, а ведущими мотивами – планирование  и реализация будущей социализации, стремление к смыслам, формирование осознанной временной перспективы.

Современные проблемы профессионального самоопределения

Вызовы, с которыми сталкиваются все, кто занимаются проблемами «освоения» молодыми людьми современного профессионального мира многомерны. Раскроем подробнее лишь некоторые из них.

Многообразие профессионального мира и гипердинамика изменений. «Шок будущего», описанный Э. Тоффлером еще в 1972 году (Тоффлер, 1997), стал реальностью. Экспоненциальный рост знания сопровождается усложнением и сложнейшим переплетением видов профессиональной деятельности, с одной стороны, и экспоненциальным же ростом темпов самих изменений.

За характерное время взросления молодого человека происходят качественные и многообразные изменения как в мире профессий, так и в образовательной реальности.

В условиях переизбытка знания о профессиях и возникает эффект сложности выбора, необходимость поиска компромисса между социальной вариативностью и персональной идентичностью.Большая зона неопределенности, отсутствие собственного опыта реализации конкретной профессиональной деятельности, с одной стороны, и первичное понимание собственных особенностей и потребностей с другой вступает во внутренний конфликт. Позитивным итогом этого конфликта выступает построение осознанной перспективы образовательного и профессионального развития.

«Лестницы Хогвартса» вместо социальных лифтов. Традиционное представление о социальном лифте как об «устройстве», социальном механизме, попав в который ты очутишься в определенном стационаром течении «профессиональной карьеры», по-прежнему является образом, во многом определяющим целевые установки старшеклассников и их родителей. Скрытое действие этого образа на выпускников школ трудно переоценить. Между тем, современная социальная гипердинамика ставит под сомнение состоятельность метафоры «социального лифта». За время обучения ученика в старшей школе (студента в вузе) меняются приоритеты, проходные баллы, уровень зарплаты, целые пласты профессий исчезают, появляются десятки и сотни новых.

Образовательные институты, бывшие в прошлом социальными лифтами, возносящими школьников и студентов к намеченной цели, в современной ситуации становятся «лестницами Хогвартса».

«Лестницы Хогвартса – это весьма необычные лестницы, полные сюрпризов. Они соединяют различные этажи замка и могут перемещаться по собственному желанию» (ru.harrypotter.wikia.com «Лестницы Хогвартса»). В отличие от уютных кабин «социальных лифтов» «лестницы Хогвартса» требуют от школьника и студента постоянного напряжения воли, высокой интенциальности, быстрого и точного принятия решений и их последующей реализации.

Можно констатировать, что современная социальность, состояние педагогической теории и практики проблематизирует само понятие «профессиональное самоопределение». От старого понимания профессионального самоопределения как выбора профессии педагогическое сообщество постепенно переходит к новому пониманию – как процессу формирования жизненной стратегии, уменьшения неопределенности представлений о профессиональном будущем в ходе принятия и реализации образовательных, деятельностных решений, процессу, который осуществляется в течение всей жизни.

Рассмотрим более подробно классический и неклассический концепт самоопределения человека в образовательно-деятельностном многообразии.

Классический концепт

После окончания общего образования молодой человек выбирает профессию, соответствующее направление профессионального образования и «загружается в социальный лифт». После того как лифт «сработал», выпускник вуза или колледжа оказывается в выбранной им сфере профессиональной деятельности и всю жизнь ею занимается.

Смены профессии редки, являются скорее исключением из правила. Переход в иную профессиональную область рассматривается как отказ от предыдущей карьеры.

Профессии объединены в кластеры, между которыми выстроены существенные ментальные, организационные, квалификационные перегородки.

В общественном сознании господствует представление о важности «раннего самоопределения». Во многом это обусловлено мобилизационным характером системы образования. У родителей и молодых людей преобладает установка о том, что «нужно как можно скорее стать на ноги – найти работу по специальности».

Выбор профессионального образования во многом определяет судьбу человека. Выбираешь вуз, направление подготовки (специальность) – выбираешь образ профессиональной жизнедеятельности.

Для такого судьбоносного выбора выпускнику необходимо

  • 1) иметь ясное представление о самом себе, своих достоинствах, недостатках, ограничениях, увлечениях;
  • 2) получить многомерное системное знание представление о мире профессий, о тех требованиях, которые предъявляются в большинстве сфер профессиональной деятельности.
  • 3) сравнить свои собственные характеристики с теми специфическими требованиями, условиями, которые характеризуют сферы профессиональной деятельности.

«Средство, с помощью которого можно преодолеть трудности обсуждаемого рода – осведомленность (информированность) человека» (Климов, 2007, с.3).

Отсюда понятна основная методологическая линия сопровождения профессионального самоопределения. Те, кто работают с этим феноменом, должны произвести таксономию мира профессий, выделить специфические характеристики (требования), сущностные черты каждого таксона. Характерным и наиболее распространенным примером такого рода таксономии является обзорная классификация профессий для профессионального самоопределения молодежи, разработанная Е.А Климовым (Климов, 2007, с. 160). .

Неклассический концепт

В старшем школьном и, далее, в студенческом возрасте у молодого человека начинается череда образовательно-деятельностных решений: выбор профиля обучения в старшей школе, поступление на какое-либо направление подготовки, устройство на работу  после школы, участие в серьезном социальном проекте. Это – решения, принятые на конкретный ограниченный период жизни, степень их необратимости невелика. Это – решения о том, с кем учиться (работать), у кого учиться, в каком месте и течение какого времени.

Переходы становятся нормой. Отказ от прежних решений не означает, что следует начинать все заново – ты приобрел образовательный капитал, который будет наращиваться в следующих образовательных решениях.

Нормой является освоение новых видов деятельности и даже их конструирование. Синтез нескольких направлений деятельности осуществляется в стартапах, проектах, инновациях.

Профессиональное самоопределение – это процесс, растянутый во времени. Это не единомоментный акт, а метадеятельность, сопровождающая человека на всем его жизненном пути. Готовность к профессиональному самоопределению – это не готовность к точному выбору профессии, а способность принимать образовательно-деятельностные решения в течение всей жизни, в которых решающее значение имеею изменение собственного стиля жизни, готовность к ситуации выбора, становление собственных образовательных привычек, умение надстраиваться над собственным образовательным капиталом.

Самоопределение в каждом такте принятия решений происходит здесь и сейчас, исходя из наличного представления человека о многообразии деятельности, из его социальных представлений, в зоне его актуального социального развития.

Априорный выбор оказывается малоэффективным. Познание деятельностного мира осуществляется путем практики, рефлексии опыта проб и ошибок.

Огромное значение в принятии и реализации образовательно-деятельностных решений имеют социальные, психологические аспекты: мнение значимых взрослых, необходимость менять место жительства и среду «обитания», необходимость преодолевать барьеры и напрягать волю, вынужденная неопределенность. Человек строит свою деятельностную реальность, избирательно опробывая то, что встречается ему на пути. Конструирует ее из того материала, до которого может «дотянуться» в данный период времени.

Именно так современный молодой человек постепенно открывает для себя мир возможных направлений собственного образовательно-профессионального движения.

Мониторинг ГПС в этом концепте есть мониторинг готовности молодого человека к принятию, реализации, рефлексии образовательно-деятельностных решений, его социально-психологических установок, меры его самостоятельности в такого рода решениях, понимания и принятия им того, что неопределенность, ситуация выбора будут сопровождать его в течение всей жизни.

Новое понимание готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению востребует новый инструментарий мониторинга. В 2014-2015 гг. нами было проведено исследование факторов готовности к профессиональному самоопределению. Описанию этого исследования и его результатов посвящен следующий раздел статьи.

Организация и логика исследования

Структурная модель готовности к профессиональному самоопределению

За основу изначального конструкта готовности к профессиональному самоопределению была взята структурная операционализация, часто применяемая для анализа психологических феноменов:  операционально-деятельностный компонент, когнитивный компонент, эмоционально-волевой компонент, ценностный компонент  (Гаджиева, 2003). На ее основе была проведена разработка операционализаций и конкретных утверждений опросника, результаты которого в дальнейшем подвергались нескольким этапам факторизации. По итогам этого статистического исследования исходная теоретическая структурная модель готовности к профессиональному самоопределению была несколько видоизменена (уточнена). Таким образом, произошел переход от сугубо теоретической структурной модели к эмпирически подкрепляемой структурной модели. Именно эта эмпирически подкрепляемая модель и является основным акцентом обсуждения в настоящей статье.

Содержание опросника готовности к профессиональному самоопределению

В целях мониторинга готовности к профессиональному самоопределению старшеклассников нами был разработан специализированный опросник. Каждый из основных компонентов структурной модели «распадался» на ряд поведенческих манифестаций или содержательных областей, в которых эта шкала может проявляться как наблюдаемое поведение. В свою очередь, к каждой поведенческой манифестации было сформулировано определенное количество пунктов (утверждений, заданий) опросника.

В разработке пунктов опросника участвовали сотрудники Института психологии ПГГПУ и АНОО «Сетевой институт ПРЭСТО».

При формулировке пунктов учитывались установки респондента на положительный ответ. Для этого соблюдался баланс между «прямыми» пунктами (например, «Если я не поступлю в тот вуз, который выбрал, я в течение следующего года буду готовиться и повторю попытку») и «обратными» пунктами (например, «Если я не поступлю в тот вуз который выбрал, я выберу другое направление подготовки, на которое смогу поступить»).

Каждый пункт опросника обращен к конкретному аспекту поведения ученика или конкретным особенностям обработки опыта. Содержание утверждений составлял комплекс тем и проблем, которые поднимают старшеклассники в ходе тьюториалов, семинаров, практических занятий и психологических тренингов по проблемам выбора образовательной траектории, стратегии и тактики образовательной деятельности, обсуждению собственного профессионального будущего.

Компьютерная система диагностики

Для проведения диагностики готовности к профессиональному самоопределению специалистами ООО НПФ «»Центр психологических инноваций, диагностики и экспертизы» была разработана специальная он-лайн платформа «presto.testcompetence.ru». Тестирование при помощи компьютерной системы предполагает некоторые важные преимущества, в отличие от бумажного тестирования и касающиеся прежде всего утечки контента диагностики и защиты от «списывания» и других форм нарушения процедуры тестирования.

Основные моменты защиты системы:

1. Случайный выбор определенного количества пунктов из расширенной базы вопросов. В представленном формате мониторинга на каждую шкалу отбиралось по 20 вопросов.

2. Случайный порядок предъявления вопросов.

3. Контроль за полнотой заполнения.

4. Контроль времени выполнения.

Выборку к тестированию составили 2200 старших школьников (от 15 до 18 лет) города Перми.

Валидизация опросника

Для исследования структурной валидности опросника применялся метод факторного анализа. Структурная валидность – это характеристика соответствия эмпирической картины ответов участников на задания теста теоретически ожидаемому конструкту.

Группировка пунктов в манифестации, а манифестаций – в шкалы (= компоненты структурной модели) отражает исходные концептуальные представления о феномене профессионального самоопределения и входящем в него (необходимом и достаточном) наборе компонентов. Какие эмпирические факты могут подтвердить или опровергнуть эти исходные теоретические представления о структуре профессионального самоопределения? Традиционно в качестве таких эмпирических фактов используются данные о взаимосвязях между ответами респондентов на отдельно взятые пункты опросника.

Если исходный теоретический конструкт, заложенный в тест на этапе его разработки, верен (т.е. соответствует эмпирической структуре в особенностях поведения и обработки опыта у респондентов), то должна наблюдаться следующая картина. Пункты, входящие в одну шкалу, должны коррелировать между собой. Одновременно с этим пункты, входящие в разные шкалы, не должны сильно коррелировать между собой. В противном случае это означало бы, что деление некоторого набора пунктов на две шкалы либо неоправданно, либо представляет ценность только лишь как гносеологическая абстракция.

Таким образом, исходную теоретически ожидаемую структуру из пяти шкал (компонентов профессионального самоопределения школьника) подтвердила бы такая эмпирическая картина взаимосвязей между пунктами опросника: пункты «внутри» этих шкал взаимосвязаны, а пункты из разных шкал между собой связаны в меньшей степени.

При психометрической апробации многошкальных измерительных инструментов применяется т.н. экплораторный (разведочный) факторный анализ, а также последовательная процедура «чистки пунктов» — при рассмотрении факторной структуры пунктов опросника из этой структуры постепенно выбрасываются те пункты, которые вносят в нее «шум».

В связи с большим количеством пунктов, которые подвергались эмпирической апробации в данном проекте, процедура факторизации и «чистки пунктов» для поиска их эмпирической структуры была построена следующим образом:

  1. Сначала факторизации подвергались все пункты, которые входили в каждую из теоретически ожидаемых шкал.
  2. В каждой из серий этого анализа проводилась «чистка пунктов». Удалялись пункты, которые вносили «шум» в получаемое факторное решение: либо входящие сразу в несколько факторов, либо не входящие ни в один из факторов. Получалась такая факторная структура, в которой в один фактор со значимой нагрузкой входит только один пункт опросника.
  3. Полученное факторное решение рассматривалось с содержательной точки зрения. Факторам присваивались названия (и давались описания) на основе вошедших в них пунктов. Каждый из факторов становился «субшкалой».
  4. Далее все субшкалы из этих отдельных серий анализа (их получилось 20) объединялись в рамках одного факторного анализа второго порядка. По тем же принципам, что и до этого, происходил поиск эмпирической структуры полученных субшкал. Впрочем, на этот раз «чистка пунктов» не происходила – все субшкалы должны были остаться в итоговой структуре и получить теоретическое объяснение. Для полученных шкал второго порядка были подобраны названия, каждой из шкал дано содержательное описание.

На всех этапах применялся факторный анализ по методу главных компонент с последующим varimax-normalized вращением факторов. В качестве критерия для определения количества факторов использовался критерий каменистой осыпи Кеттелла. Значимой факторной нагрузкой считалась нагрузка на уровне 0.4. Учитывалась также суммарная доля объяснимой дисперсии.

 

Таблица 1. Результаты факторизации субшкал опросника готовности к профессиональному самоопределению

Субшкалы опросника

Факторы

Ф1 Ф2 Ф3 Ф4 Ф5
Уже задумывается о выборе профессии, начал задумываться рано, активно изучает сайты и ищет информацию другими способами (активный поиск информации) 0,75        
Много рефлексировал и рефлексирует о выборе профессии, много думает об этом 0,71        
Планирует выбор профессии заранее, планирует карьеру, разбирается в университетах своего города, углубленно изучает какой-то предмет для себя, делает в учебе не только то, что требуется. 0,70        
Ориентация на результат, карьерная амбициозность, воля 0,57        
Готов к нескольким вариантам, прокручивает и планирует различные карьерные сценарии, находит аргументы для каждого из этих сценариев 0,57        
Ориентирован на хороший диплом и хорошую зарплату (внешняя мотивация преобладает над внутренней)   0,74      
Ориентируется на востребованные профессии, в которых легче добиться результата и быстрее занять руководящую должность   0,65      
Ориентирован на то, чтобы выбрать легкие предметы ЕГЭ, чтобы в вузе было легко учиться, хочет доступный вуз в своем городе, считает, что самое главное – это поступить   0,62      
Ориентируется на стабильность (а не на успешность) в профессии, не хочет рисковать, перекладывает выбор профессии полностью на учителей, снимает с себя ответственность выбора   0,44      
Откладывает решение на потом: сейчас важно учиться, а профессию выбирать рано, все равно не сможешь учесть всех нюансов   0,43      
Автономность в своем выборе (на противоположном полюсе — Ориентируется на взрослых, если родные и авторитеты не одобрят выбор профессии, то будет ориентироваться на их мнение)   -0,49      
Считает, что выберет профессию раз и навсегда, что это окажет значительное влияние на его жизнь, поэтому хочет сосредоточиться на одной специализации     0,69    
Имеет опыт зарабатывания денег     -0,43    
Готов к тому, что первый выбор профессии будет не наилучшим; готов допустить ошибку     -0,74    
Считает, что академические знания по большому счету бесполезны, а в жизни пригодится что-то другое       -0,74  
Реагирует на трудности отступлением и поиском обходных путей, не прилагает лишних усилий к учебе, не ориентирован на многократные попытки поступления в хороший вуз       -0,64  
Ориентирован на профессиональные пробы (чтобы понять, надо обязательно попробовать)         0,59
Ориентируется в выборе профессии в первую очередь на личные интересы и склонности         0,54
Ориентирован на обучение в течение всей жизни         0,48
Готов к трудностям и понимает, что карьера будет стоить много усилий (внутренний локус контроля)         0,47
Expl.Var 2,80 2,19 1,43 1,39 1,35
Процент объяснимой дисперсии 14% 11% 8% 8% 8%

Примечание: Каждая строка соответствует одной из субшкал, выделенных ранее на этапе факторного анализа по отдельным блокам теста. Отрицательные факторные нагрузки говорят о том, что субшкала находится в обратной зависимости к остальным субшкалам, вошедшим в фактор

ИТОГОВАЯ МОДЕЛЬ ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ

Таким образом, в итоге факторизации пунктов опросника была выявлена новая модель готовности к профессиональному самоопределению старшеклассников.

  • Компонент №1 (Фактор 1): Деятельная активность в социальном и виртуальном пространствах.
  • Компонент №2 (Фактор 2): Внутренняя / внешняя мотивация.
  • Компонент №3 (Фактор 3): Ориентация на опыт.
  • Компонент №4 (Фактор 4): Толерантность к неопределенности.
  • Компонент №5 (Фактор 5): Преодоление трудностей (волевой компонент).

Основная особенность новой модели заключается в том, что каждый фактор описывается как некоторая субкомпетенция, способность осуществлять некоторую систему действий, приводящую к результату.

Мы можем сделать вывод о том, что новая структура компонентов готовности к профессиональному самоопределению в большей мере описывает компетенцию принятия и реализации образовательно-деятельностных решений в современной  образовательно-профессиональной ситуации.

Новая, эмпирическая модели готовности к профессиональному самоопределению в большей степени  мере соответствует и  описанному выше новому концепту профессионального самоопределения. Выявленные факторы готовности суть факторы, от которых зависит освоение образовательно-профессионального многообразия современного мира, построение индивидуальной образовательно/профессиональной программы в течение всей жизни.

Литература

  1. Абульханова, К.А. Стратегия жизни /К.А. Абульханова – М.,1991.
  2. Бесклубная, А.В. Формирование готовности старшеклассников к выбору профессии / А.В. Бесклубная // Автореф. дисс. … канд. пед. наук. – , 2013.
  3. Гаджиева, Л.А. Мониторинг качества образования учащихся в условиях профильного обучения / Л.А. Гаджиева // Автореф. дисс. … канд. пед. наук. – Пермь, 2003.
  4. Дементьев, И.В. Проблема профессионального самоопределения школьников в современной профориентации: психологический и педагогический аспекты / И.В. Дементьев // Научные труды Республиканского института высшей школы. – Минск, 2009. – С. 242– 248
  5. Загузина, Н.Н. Довузовская подготовка как условие содействия профессиональному самоопределению старших школьников / Н.Н. Загузина // Автореф. дисс. … канд. пед. наук. – , 2007.
  6. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения/ Е.А. Климов – Москва, 2007.
  7. Лестницы Хогвартса // Гарри Поттер Вики.  . URL: http://ru.harrypotter.wikia.com/wiki/Лестницы_Хогвартса. (дата обращения: 15.11.2015).
  8. Наумова, Л.А. Психологические закономерности динамики профессионального самоопределения студентов: на примере инженерных специальностей/ Л.А.Наумова // Автореф. дисс. … канд. псих. наук. – , 2005.
  9. Постовалова, А.И. Социально-психологическая структура готовности к профессиональному выбору лиц юношеского возраста / А.И. Постовалова // Автореф. дисс. … канд. псих. наук. – , 2010.

10. Пряжников, Н. С. Профессиональное самоопределение: теория и практика / Н. С. Пряжников. — М.: Издательский центр «Академия», 2008. — 320 с.

11. Стратегия развития системы образования г. Перми. — Пермь, 2014. — С. 22

12. Тоффлер Э. Футурошок / Э. Тоффлер. – СПб., 1997. – С. 432.

13. Франкл В. Воля к смыслу = The will to meaning / В. Франкл — Москва, 2000. — 97 с.

14. Чистякова, С.Н. Профессиональное самоопределение/ С.Н.Чистякова // Вестн. высш. школы, № 4, 2003

V.R.Imakaev, Doctor of Philosophy, associate professor,
Perm State National Research University

A.A.Vikhman, Candidate of Psychology, associate professor,
PermState Teacher Training and HumanitiesUniversity

L.A.Gadzhieva, Candidate of Pedagogy,
Department of Education of Perm

A.Yu.Popov, Candidate of Psychology, associate professor,
Perm State Teacher Training and Humanities University

 HIGH SCHOOL STUDENTS’ READINESS FOR PROFESSIONAL SELF-DETERMINATION: THE EMPIRICAL MODEL AND ITS INTERPRETATION

 Abstract:  the article presents results of research into high school students’ readiness of for professional self-determination (RPS).  Based on the results of this research we describe the empirical model of RPS and provide its theoretical interpretation.

Key words: readiness for professional self-determination.

 References

  1. Abul’hanova, K.A. Strategija zhizni /K.A. Abul’hanova – M.,1991.
  2. Besklubnaja, A.V. Formirovanie gotovnosti starsheklassnikov k vyboru professii / A.V. Besklubnaja // Avtoref. diss. … kand. ped. nauk. – , 2013.
  3. Gadzhieva, L.A. Monitoring kachestva obrazovanija uchashhihsja v uslovijah profil’nogo obuchenija / L.A. Gadzhieva // Diss. … kand. ped. nauk. – Perm’, 2003.
  4. Dement’ev, I.V. Problema professional’nogo samoopredelenija shkol’nikov v sovremennoj proforientacii: psihologicheskij i pedagogicheskij aspekty / I.V. Dement’ev // Nauchnye trudy Respublikanskogo instituta vysshej shkoly. – Minsk, 2009. – S. 242– 248
  5. Zaguzina, N.N. Dovuzovskaja podgotovka kak uslovie sodejstvija professional’nomu samoopredeleniju starshih shkol’nikov / N.N. Zaguzina // Avtoref. diss. … kand. ped. nauk. – , 2007.
  6. Klimov, E.A. Psihologija professional’nogo samoopredelenija/ E.A. Klimov – Moskva, 2007.
  7. Lestnicy Hogvartsa // Garri Potter Viki.  . URL: http://ru.harrypotter.wikia.com/wiki/Lestnicy_Hogvartsa. (data obrashhenija: 15.11.2015).
  8. Naumova, L.A. Psihologicheskie zakonomernosti dinamiki professional’nogo samoopredelenija studentov: na primere inzhenernyh special’nostej/ L.A.Naumova // Avtoref. diss. … kand. psih. nauk. – , 2005.
  9. Postovalova, A.I. Social’no-psihologicheskaja struktura gotovnosti k professional’nomu vyboru lic junosheskogo vozrasta / A.I. Postovalova // Avtoref. diss. … kand. psih. nauk. – , 2010.
  10. Prjazhnikov N. S. Professional’noe samoopredelenie: teorija i praktika / N. S. Prjazhnikov. — M.: Izdatel’skij centr «Akademija», 2008. — 320 s.
  11. Strategija razvitija sistemy obrazovanija g. Permi. — Perm’, 2014. — S. 22
  12. Toffler Je. Futuroshok / Je. Toffler. – SPb., 1997. – S. 432.
  13. Frankl V. Volja k smyslu = The will to meaning / V. Frankl — Moskva, 2000. — 97 s.
  14. Chistjakova, S.N. Professional’noe samoopredelenie/ S.N.Chistjakova // Vestn.vyssh.shkoly, № 4, 2003

Задайте вопрос, напишите сообщение, поделитесь своими мыслями

Отправить сообщение

© 2009 - 2019 АНО ДПО "Сетевой институт ПрЭСТО"