Метапредметная реконструкция основной школы

Имакаев Виктор Раульевич, доктор философских наук, заведующий кафедрой образовательных технологий высшей школы Пермского государственного  национального исследовательского университета,
директор по науке АНОО «Сетевой институт ПрЭСТО»

 Опубликовано в журнале «Вестник образования» (№23, декабрь 2015)

Особый характер метапредметных результатов

Новые стандарты общего образования, равно как и стандарты высшего образования,  построены в принципиально иной  логике – логике результатов.  В стандартах прежде всего  фиксируются результаты освоения каждой из ступеней образования, а уж потом описываются требования к основной образовательной программе, содержанию образовательного процесса, условиям его реализации.

Вторая особенность – наличие в стандартах принципиально новых результатов – метапредметных и личностных. Способности к публичному выступлению, аргументации,  моделированию (общекультурные компетенции в высшей школе) и многие другие результаты выступают как рядоположенные наряду с предметными результатами (общепрофессиональные и профессиональные компетенции в высшей школе).

Выделим две важнейшие особенности метапредметных результатов образования.

Во-первых, метапредметные результаты выступают сквозными результатами образования. Это – образовательные универсалии, которые остаются после того, когда  забываешь все, чему учили в школе». Эти универсалии востребованы как последующими уровнями образования (редкий преподаватель вуза не сетует на то, что студенты не умеют строить аргументированные высказывания) и работодателями (практически все работодатели недовольны тем, что студенты не умеют работать команде).

Во-вторых,  метапредметные (равно как и личностные) результаты являются для учащихся личностно более значимыми, нежели результаты предметные. Достижение этих результатов осознается учащимся как собственный прирост. «Я не умел договариваться, не умел управлять малой группой – теперь у меня это получается!».

В определенном смысле метапредметные результаты возвращают в образование, и, в частности в основную школу принципиально иные  мотивы, нежели мотивы «кнута и пряника»  — мотивы личностного роста, развития, интереса к самому себе,  приращения собственного образовательного капитала.

Разумеется, эти особенности касаются и личностных результатов, но их обсуждение выходит за рамки данной статьи.

Проблема новых результатов как проблема управления

Важнейший управленческий  аспект проблемы достижения новых результатов – с чего начать?  Можно выделить по меньшей мере две логики. Первая – начинать надо с изменения содержания образования, технологий, методик, дидактик. Давайте перестроим урок, способы педагогической деятельности, и тогда новые результаты будут достигнуты.  Вторая логика, которой придерживается автор статьи, заключается в том, что начинать надо с конструирования системы оценивания новых результатов, с проработки механизмов их объективации, с критериальной базы и процедур оценивания.  Причем эти процедуры оценивания должны быть принципиально новыми, выделенными из общего фона отметочной системы, заметны родителям и детям.

Если  дешифровать новые результаты, предъявить коллегам, детям, родителям то, как они оцениваются, то на «втором шаге» становится понятно, что и как следует изменить в содержании и процессе.

Если же изменять процесс, а результаты оставить «на потом» — образовательная система после короткого возбуждения неизбежно вернется в исходное опривыченное состояние.

Приведем короткую и неполную аналогию. Если автоконцерн планирует выпустить новый автомобиль, сначала надо детально проработать его технические параметры и характеристики, а уж потом закупать новое оборудование, повышать квалификацию рабочих, изменять технологии  производственного процесса. Если же поступить наоборот – закупить новые станки и инструменты, повысить технологическую квалификацию, изменить  организационную модель производства, а уж потом задаться вопросом о новой машине — получится та же  модель с привычным набором недостатков.

Мы уверены в том, что достижение метапредметных и личностных результатов следует начинать с проработки системы мониторинга этих результатов.

Приходится констатировать, что пока большинство педагогической общественности лишь только научилось говорить о новых результатах (или писать о них).  Переход от слов к делу, от разговоров о результатах требует новых профессиональных компетенций как педагогов, так и управленцев.

Речь идет, прежде всего, о способности мыслить и действовать управленчески и педагогически в логике результатов. Способности к конкретизации и объективации того, что мы хотим достичь. Поясним сказанное следующими цитатами:

  • —  «готовность … аргументировать свою точку зрения и оценку событий» (ФГОС начального общего образования);
  • —  «умение… формулировать, аргументировать и отстаивать свое мнение» (ФГОС основного общего образования);
  • —  «способность к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия» (ОК-5, ФГОС  3+).

Получается, что способность к аргументации должна являться результатом и начальной, и основной, и старшей и, наконец, высшей школы.  И в начальной школе, и в вузе ученик должен решать задачи межличностного взаимодействия, такие, например, как аргументация своей точки зрения и оценки событий. Из приведенных цитат не вполне понятно, как должна развиваться  способность к аргументации при переходе из одной ступени образования на другую.

Для того чтобы эта способность развивалась у обучаемых не на словах, а на деле, необходимо произвести ряд методических и управленческих процедур.

  1. Конкретизировать данный результат для каждой ступени образования, разложить его на составляющие, построить «граф совершенствования».
  2. Разработать критерии, процедуры оценивания каждого результата.
  3. Определить, кто, в каком месте образовательного процесса и в какой интервал времени будет работать над достижением этого результата.
  4. Решить, кто, когда и как будет оценивать степень достижения данного результата.

Иными словами, для достижения новых результатов образовательная система (например, основная школа или система образования региона) должна быть реконструирована.

Два уровня мониторинга

В 2013-15 годах  Пермский государственный национальный исследовательский университет по заказу Министерства образования и науки Пермского края реализовал ряд контрактов, которые можно объединить в сквозной проект «Мониторинг метапредметных результатов в основной школе».

В рамках этого проекта была разработана  двухуровневая модель мониторинга метапредметных результатов в основной школе, которая включает два взаимосвязанных компонента:

1) институциональный мониторинг метапредметных результатов, позволяющий отследить динамику развития конкретного результата с 5 по 9 класс и оценить степень достижения того или иного метапредметного результата у всего контингента учащихся основной школы;

2) региональный мониторинг, представляющий собой совокупность конкурсных процедур, проводимых в формате олимпиады, направленных на выявление наиболее способных, талантливых, одаренных учащихся и стимулирующих  педагогические коллективы к активной целенаправленной деятельности по достижению метапредметных результатов.

Взаимообусловленность данных компонентов связана с известным методологическим принципом. Для того чтобы нормировать какую-то деятельность, необходимо иметь развернутый реестр рекордов, исключительных достижений данной деятельности (эту мысль автор впервые услышал в лекции П.Г. Щедровицкого). Именно высшие достижения задают представление о норме. С другой стороны, нормирование деятельности на массовом уровне обеспечивает  развитие и разнообразие сферы высших достижений.

Разработка данных инновационных элементов мониторинга потребовала принципиально новой формы организации научно-методической работы – сетевых проектных сообществ, объединяющих ученых ВУЗов и совокупность общеобразовательных учреждений. Именно такие инновационные образовательные сообщества способны к разработке инновационных практик, которые могут быть транслированы в образовательное пространство региона.  Поэтому формой организации научно-методической работы в данном проекте выступали сетевые проектные сообщества, включающие несколько десятков общеобразовательных учреждений из различных муниципалитетов.

Метапредметная олимпиада

Метапредметные олимпиады – принципиально новое явление в российской образовательной реальности. Их аналогами являются, например, олимпиада по античности и олимпиада по аргументации, которые проводятся в США уже более двух десятков лет. В современной России метапредметные олимпиады совсем недавно появились в Москве, Санкт-Петербурге, Якутии, других субъектах федерации.

Ключевыми характеристиками разработанной нами модели краевой метапредметной олимпиады являются:

1)    событийная общность детей и взрослых (В.И. Слободчиков);

2)    реализация принципа «аристос – избранный в данной ситуации» (Дж. Фаулз);

3)    высокая степень креативности олимпиадных заданий;

4)    публичность практически всех испытаний;

5)    открытость критериев и процедур (процедуры проведения испытаний, критерии оценивания известны участникам олимпиады заранее).

Данные принципы не случайны. Авторы рассматривают краевую олимпиаду не только как механизм выявления лучших в данном виде испытаний, но и как средство развития ее участников.

В настоящий момент олимпиада проводится ежегодно в пяти номинациях:

  • Аргументация в дискуссии
  • Публичное выступление
  • Моделирование
  • Смысловое чтение
  • Учебное сотрудничество

С 2015 года в Пермском крае метапредметная олимпиада проводится в два этапа:

  • Межмуниципальные метапредметные олимпиады
  • Краевая метапредметная олимпиада

Межмуниципальный этап олимпиады – промежуточная форма становления метапредметного и олимпиадного движения. В настоящее время число педагогов и управленцев и, соответственно,  детей, готовых принять участие в такого рода соревнованиях, невелико. По мере роста массовости метапредметного движения межмуниципальный этап будет трансформирован в муниципальный.

Проведение межмуниципальных метапредметных соревнований потребовало от нас подготовки экспертов метапредметных испытаний из числа учителей и управленцев общеобразовательных учреждений – участников проектных сетевых сообществ. В текущем году 100 педагогов Пермского края повысили квалификацию в данном направлении.

Институциональный мониторинг

Спецификой разработанных модулей институционального мониторинга является конструирование вертикали результатов – усложнение и дифференциация каждого из метапредметных результатов с 5 по 9 класс. Ключевыми особенностями институционального мониторинга являются:

  1. Событийный характер мониторинга. Каждая из процедур представляет собой локальное образовательное событие, требующее от участников подготовки. Событийность позволяет достичь высокой степени мотивации детей, сделать так, чтобы достигнутые результаты не отчуждались от ребенка, интериоризировались им, становились основой для рефлексии и дальнейшего целеполагания.
  2. Критериальное оценивание. Каждый результат оценивается по совокупности критериев. Это делает процедуру оценивания прозрачной и понятной, повышает степень объективности.
  3. Знакомство детей и родителей с процедурами и критериями. Родители и учащиеся должны быть заранее познакомлены с процедурой и критериями оценивания.
  4. Рефлексия достижений. После каждой процедуры оценивания проводится рефлексия, позволяющая, с одной стороны, оценить степень «понятности» и прозрачности предлагаемых механизмов, с другой – актуализировать субъектность учащихся, их отношение к собственным достижениям и ошибкам.
  5. Искусственное, на первых этапах даже нарочитое, отделение метапредметных и личностных результатов от предметных.

За последние годы в рамках проектных сетевых сообществ были разработаны следующие модули институциональной системы мониторинга метапредметных результатов:

1)  умение создавать, применять и преобразовывать знаки и символы, модели и схемы для решения учебных и познавательных задач;

2) смысловое чтение;

3) умение организовывать  учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками; работать индивидуально и в группе: находить общее решение и разрешать конфликты на основе согласования  позиций и учёта интересов;

4) умение формулировать, аргументировать и отстаивать своё мнение;

5) умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей, планирования и регуляции своей деятельности;  владение устной и письменной речью, монологической контекстной речью.

В рамках каждого модуля произведена декомпозиция результата в вертикали классов (5-8, например), проработаны объекты, критерии и процедуры оценивания. Каждый модуль был опробован, как минимум, в двух общеобразовательных учреждениях.

Дети и взрослые

Одним из принципов, которые мы реализуем при подготовке экспертов,  является  принцип, который в игровой форме можно сформулировать так: «сначала на себе, а потом на детях».  И те педагоги, которые готовят детей к метапредметным испытаниям, и те, кто становится экспертом, должны сначала сами поучаствовать в подобного рода конкурсах.

Для реализации данного принципа, с одной стороны, мы проводим различные метапредметные педагогические конкурсы, в которых учителя выполняют те же задания, что предлагаются учащимся. В другой стороны, начиная с апробации первых метапредметных конкурсов, мы  рискнули и предложили учителям участвовать в детских конкурсах наравне с учащимися (исключение составляют только олимпиады). Первый факт. Порядка 90 % педагогов – членов проектных сообществ согласились на такого рода со-участие. Второй факт. Взрослые побеждают далеко не всегда – примерно в 40 процентах случаев.

Данные факты косвенно свидетельствуют о том, что метапредметные результаты являются принципиальным новшеством, требующим от педагогов качественного изменения своей квалификации. Не следует ждать от учителя превращения в «универсального метапредметного солдата», который может научить детей и аргументации, и смысловому чтению, и логическому мышлению, и еще множеству иных результатов. Скорее, директору, руководителю любой образовательной системы имеет смысл провести метапредметный анализ педагогического коллектива, с тем чтобы организовать «метапредметное разделение труда».

Вместо заключения

Традиционное представление о метапредметных результатах, об универсальных учебных действиях – это средство для достижения результатов предметных. «Нужно учиться смысловому чтению, чтобы достигать высоких результатов в истории, литературе, обществознании». Такое представление видится нам не вполне оправданным.  Мы считаем, что метапредметные (и личностные, разумеется) результаты, как образовательные универсалии, являются ведущими результатами общего образования. Освоение учебных предметов – это «строительные леса», которые возводятся вокруг «здания» персонального образования. Когда леса убирают – остается само здание.  Остается личность, способная к тому, чтобы ставить образовательные цели и достигать их. Молодой человек, который готовится к ЕГЭ (или любому другому экзамену) самостоятельно. Тем более, что экзаменов в его будущем не счесть – ведь в 21 веке его ожидает образование, созидание самого себя в течение всей жизни.

Задайте вопрос, напишите сообщение, поделитесь своими мыслями

Отправить сообщение

© 2009 - 2019 АНО ДПО "Сетевой институт ПрЭСТО"